Скачать

Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики

В.О. ВИХРУЩ

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТА АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ДИДАКТИКИ

Тернопіль 1997

Рекомендовано Вченою Радою Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти.

Рецензенти:

професор Я. Ї. Бурлака

(Київський державний педагогічний

університет ім. М.П. Драгоманова),

доцент О.Я. Боданська

(Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди).

Редактор В.В. Лазаревський.

Вихрущ В.О.

Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики: Навчальний посібник для педагогічних університетів. - Тернопіль: Ліком, 1997. - 222 с.

Зміст

Передмова

Розділ І. Дидактика в системі педагогічних наук

Тема І. Предмет і завдання сучасної дидактики

Розділ II. Пізнавальний процес: особливості, структура, організація

Тема II. Суть і зміст процесу навчання

Тема III. Структура пізнавального процесу

Розділ III. Проектування дидактичного процесу

Тема IV. Принципи навчання в сучасній школі

Тема V. Діяльнісний підхід у дидактиці

Тема VI. Дидактичні аспекти розвивального навчання

Тема VII. Передові дидактичні технології

Розділ IV. Організація навчального процесу

Тема VIII. Зміст освіти в сучасній школі

Тема IX. Методи навчання як компонент дидактичної структури

Тема X. Форми організації навчання

Розділ V. Теорія учіння (спроба психолого-дидактичного аналізу)

Тема XI. Теоретичні засади діяльності учіння

Тема XII. Прикладні проблеми організації учіння

Розділ VI. Аналіз дидактичного процесу

Тема XIII. Методи дидактичних досліджень

Тема XIV. Контроль, перевірка знань, умінь і навичок учнів

Розділ VII. Проблеми дидактичної технології

Тема XV. Дидактична технологія - основа оптимізації навчального процесу

Додаток І

Додаток II

Додаток III

Глосарій

Бібліографія

Передмова

Завдання дидактичної підготовки майбутнього вчителя на сучасному етапі обумовлено у першу чергу метою, яка поставлена суспільством перед освітою, школою, - необхідністю - формування "... функціонально грамотної особистості, прилученої до національних та загальнолюдських цінностей". Тому вчителю недостатньо володіти науковими основами організації навчального процесу. Він повинен бути обізнаний із тенденціями розвитку дидактики, володіти основами нових технологій, раціонально будувати процес пізнання, вміти об’єктивно і грамотно аналізувати результати свого дидактичного впливу. Разом з тим, сучасний вчитель повинен бути ознайомлений з альтернативними концепціями організації навчального процесу у вітчизняній та зарубіжній дидактиці, основними напрямками наукових пошуків.

Все це зумовило перегляд автором традиційної структури курсу теорії навчання. Окремі розділи пропонованого підручника виділено з урахуванням основних видів дидактичної діяльності вчителя. У зміст підручника включено матеріали, які є основою теорії учіння. Це спроба узагальнити психолого-педагогічні дослідження учбової діяльності і розкрити суть навчального процесу як дійсно двосторонньої взаємодії вчителя і учня. Автор вважає, що тільки через усвідомлення основ учіння як дидактичної діяльності можна дійсно забезпечити учневі роль активного суб’єкта у навчанні. З метою надання курсу дидактики практичного спрямування введено розділ "Дидактична технологія - основа оптимізації навчального процесу", у якому подаються конкретні рекомендації щодо вибору змісту, методів, форм учбової діяльності, аналізу навчального процесу.

Деякі зміни та доповнення передбачає і виклад традиційних для теорії навчання питань. Зокрема, розкрито основи єдності навчання і виховання, специфіку навчального процесу, суть дидактичних законів і закономірностей. Вводяться поняття: "тип навчання", "види дидактичної діяльності", "види дидактичної взаємодії", "дидактичне спілкування" тощо.

З метою поглиблення одержаних теоретичних знань, пропонується література для додаткової самостійної роботи. Вправи, запитання та завдання, вміщені у кінці кожного параграфа сприяють усвідомленню й осмисленню одержаних знань і передбачають різні рівні пізнавальної активності студентів.

Пропоновані матеріали апробовані як поглиблений курс "Теоретичні основи і актуальні проблеми сучасної дидактики" для студентів, які закінчили педагогічне училище.

Рекомендовано для викладачів педагогіки, студентів, котрі факультативне оволодівають курсом теорії навчання.

Розділ І. Дидактика в системі педагогічних наук

Тема І. Предмет і завдання сучасної дидактики

1. Предмет дидактики. Система дидактичних наук. Основні поняття теорії навчання.

2. Методологічна основа дидактики. Рушійні сили процесу навчання.

3. Альтернативні дидактичні концепції.

4. Основні проблеми теорії навчання.

5. Зв’язок дидактики з іншими науками і конкретними методиками.

Ключові поняття: теорія навчання (дидактика), методологічна основа, предмет дидактики, альтернативні дидактичні концепції.

1. ПРЕДМЕТ ДИДАКТИКИ. СИСТЕМА ДИДАКТИЧНИХ НАУК. ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ.

Термін дидактика грецького походження. У перекладі на українську мову означає вчити, наставляти, доводити, а також вчитися. Так у Стародавній Греції називали вчителя. Термін "дидактика", який вперше використали В. Ратке і Я.А. Коменський у XVII ст., був прийнятий у багатьох європейських країнах. Спочатку він означав мистецтво вчити, тобто практичну діяльність, згодом його почали застосовувати для позначення науки про навчання й учіння. Поряд з дидактикою, відомою як загальна дидактика, з’являється термін "конкретна дидактика", або "методика навчання" певного навчального предмета. Загальна дидактика вивчала проблеми навчання й учіння, а потім - і змісту освіти. Водночас, як зазначає В. Оконь, уже в XVII ст. у Німеччині вчений Д. Морхоф впровадив своє поняття, що називало галузь, яка вивчає проблеми змісту освіти. До цього часу така галузь є тільки у США та у ФРН. У тих країнах, де дидактика не має статусу самостійної науки (англомовні країни і Франція), її проблеми розв’язують у рамках інших наук, зокрема педагогічної психології.

Предметом дидактики є специфічний навчальний процес як органічна частина навчально-виховного процесу в школі, а саме його зміст, організація і результативність.

Зазначимо, що у зв’язку з переглядом підходів до поняття "предмет педагогіки", в наведеному вище визначенні зміст, організацію і результативність дидактичного процесу розуміють не тільки як реалізацію його безпосередніх "щоденних" завдань, а й як прогнозування, проектування, конструювання дидактичних систем, що оптимально функціонують. Це позначається, зокрема, на діяльності вчителя, основних компонентах.

СИСТЕМА ДИДАКТИЧНИХ НАУК СКЛАДАЄТЬСЯ 3 ТАКИХ КОМПОНЕНТІВ:

традиційна шкільна дидактика - теорія навчання, яку традиційно застосовують у школі, зокрема в початковій;

експериментальна дидактика передбачає створення альтернативних підходів і методик навчання дітей в середній школі загалом, на окремих вікових етапах. Масово в традиційній школі не впроваджується;

дидактика обдарованих дітей - у кожному класі є кілька учнів, які мають високі потенційні можливості розвитку. Для них потрібна спеціальна методика, навчальні програми, тип навчання;

дидактика допоміжної школи - передбачає роботу з психічно відсталими дітьми;

дидактика дітей з фізичними вадами - спрямовує роботу з учнями, які мають дефекти слуху, зору, мовлення;

автодидактика (автор цього напряму В.П. Курінський), яка орієнтує на самоформування особистості;

загальна дидактика - охоплює основні проблеми організації і змісту навчального процесу, його закономірності на всіх етапах навчання, незалежно від віку учнів;

дидактика малокомплектної школи - своєрідна теорія навчання в умовах різновікової групи;

реабілітаційна дидактика - предметом дослідження є навчальний процес у спеціальних умовах з урахуванням соціального статусу учня (учнів) (індивідуальне навчання школярів, навчання в школі-інтернаті);

альтернативна дидактика - теорія навчання, сформована на методології, протилежній традиційній (вальдорфська педагогіка, дидактика С. Френе, М. Монтессорі та ін.).

Дидактика як педагогічна наука має понятійний апарат, тобто термінологію, що включає основні поняття, специфічні для навчального процесу.

Навчання в широкому соціальному значенні - трансформація тривалих історичних процесів розвитку суспільства (процеси засвоєння, пізнання) в індивідуальні процеси розвитку і формування особистості. У цьому значенні поняття "навчання" - синонім терміна "виховання".

Навчання в широкому педагогічному значенні цілеспрямований процес передачі системи знань, умінь і навичок та їх засвоєння з метою реалізації певних освітніх, виховних, розвивальних завдань. Це двобічний процес, оскільки визначається діяльністю вчителя (процес передачі) і діяльністю учня (процес засвоєння).

Навчання у вузькому значенні - система педагогічних впливів, зокрема з боку вчителя для передачі певного обсягу знань, умінь і формування особистості. Це специфічна цілеспрямована діяльність учителя. У цьому контексті терміни "навчання" і "викладання" - синоніми.

Навчальна діяльність - взаємозв’язана діяльність учителя і учня (учнів), що відбувається в умовах специфічного цілеспрямованого спеціально організованого навчального процесу.

Учіння - процес, спрямований на засвоєння соціального досвіду, формування особистості, що його здійснює учень під впливом учителя, навчально-пізнавальних, соціальне чи особистісно значущих мотивів.

Учбова діяльність - активна цілісна діяльність учня в єдності її компонентів (навчальної задачі, навчальної дій, самоконтролю і самооцінки), що забезпечує зміни в розвитку, в характеристиках його особистості.

Навчальний процес - органічна частина навчально-виховного процесу, в ході якого на основі взаємодії вчителя і учнів реалізується система виховних, освітніх і розвивальних завдань.

Процес навчання - механізм передачі певного соціального досвіду, що передбачає взаємодію його структурних елементів (учителя - учня - змісту навчання) залежно від типу навчання.

Хід навчання - "конкретний рух навчання в даного вчителя в даний момент" (І.Я. Лернер).

Освіта - процес і наслідок цілеспрямованого виховного впливу (зокрема і в навчальному процесі).

Самоосвіта - цілеспрямований процес, що його здійснює особистість на основі цілеспрямованої навчально-пізнавальної діяльності.

Дидактична взаємодія - взаємодія суб’єктів навчального процесу (вчитель - учень, вчитель - учні, учень - учень, учень - група, учень - клас).

Дидактичне проектування як компонент викладання (навчання) - це передбачення вчителем ходу процесу навчання та його наслідків.

Організація дидактичного процесу - усі види дидактичної діяльності, безпосередньо спрямовані на керівництво навчальним процесом, конкретну організацію педагогічної взаємодії та кооперації з метою передачі і засвоєння змісту навчання.

Дидактичний аналіз - встановлення зв’язку між запроектованим і фактично здійсненим дидактичним процесом.

Є й такі дидактичні категорії: принципи, методи, зміст, форми організації навчання. Їх розглянемо далі.

Характер взаємодії основних дидактичних категорій розкрито у додатку І.

2. МЕТОДОЛОГІЧНА ОСНОВА ДИДАКТИКИ. РУШІЙНІ СИЛИ НАВЧАННЯ.

Суть поняття "методологічна основа дидактики" розкриває, зокрема М.А. Данилов: "Методологія... має своїм завданням ґрунтовно проаналізувати дидактичний процес для того, щоб у всьому розмаїтті форм, картин, структур знайти ту елементарну основну одиницю даного процесу, яку не можна вже розкласти на будь-які складові частини, і тим самим показати основні властивості, відношення та імпульси розвитку, притаманні цьому процесу в його прогресивній формі".

Велике значення для дидактики як і для педагогіки загалом, має методологія (від грецького - "шлях дослідження" і наука). Методологічна основа - вчення про методи пізнання і перетворення світу. Це комплексне поняття, що включає, зокрема філософську основу, а саме - діалектичний метод пізнання (діалектика - наука про розвиток як стійке вдосконалення того чи іншого об’єкта); гносеологію (теорію пізнання), що ґрунтується на теорії, від ображення та її основних положеннях (про нескінченність процесу пізнання, практику як критерій істини, вчення про суперечності як рушійні сили процесу пізнання). Рушійною силою процесу пізнання є внутрішні суперечності. Вони мають об’єктивний характер і існують поза волею вчителя, а у розвитку особистості спочатку виникають як зовнішні, потім стають внутрішніми. Розв’язання наявних у навчальному процесі суперечностей не вичерпує його суперечливого характеру і зумовлює появу нових.

Рушійними силами розвитку індивіда в процесі навчання (за І.Я. Лернером) є такі суперечності:

між вимогами щодо рівня розвитку і наявним у індивіда рівнем, засобами, мотивами;

між прагненнями учня задовольнити свої органічні потреби і нездатністю зробити це самостійно в доцільній формі;

між рівнем підготовки і поставленою метою, яку треба досягти не тому, що вона має безпосереднє значення і самоцінність для учня, а у зв’язку з іншими мотивами (престижність, вплив авторитету, почуття відповідальності тощо);

між тим, що знає та вміє учень, і метою, яка виникає перед ним сама або поставлена ззовні.

Основною суперечністю, що характеризує процес навчання загалом, є суперечність між вимогами суспільства щодо підготовки молодого покоління і фактичним її рівнем.

У навчальному процесі вчитель може створювати штучні суперечності (розв’язки їх уже відомі науці, вчителеві, але не дітям). Їх можна назвати проблемними ситуаціями. Вони становлять основу проблемного навчання.

Друга складова методології дидактики - педагогічна спадщина, зарубіжна і вітчизняна (В. Ратке, Я.А. Коменський, І.Г. Песталоцці, А. Дістервег, Ж. -Ж. Руссо, К. Ушинський, А. Макаренко, С. Русова, А. Волошин, Г. Ващенко, С. Алчевська та багато ін).

Третьою складовою методологічної основи теорії навчання є сучасні дослідження з проблем дидактики, зокрема і непедагогічних наук (психології, фізіології, соціології тощо).

3. АЛЬТЕРНАТИВНІ ДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ.

Основні дидактичні концепції, альтернативні традиційній дидактиці, ґрунтуються на ідеях, що в сукупності утворюють іншу методологію. За своїм характером вона ідеалістична. Найбільш розповсюдженими альтернативними педагогічними теоріями є прагматизм, неотомізм та екзистенціалізм.

Прагматизм (від грецького - дія, практика) значного розвитку набув у 20 - 30 рр. XX ст., хоч історичні корені цієї теорії сягають XVI ст. (Дж. Беллерс). Найвідоміші представники:

Дж. Дьюі, А. Кобс, К. Роджер, Е. Келлі, Б. Собел, М. Моррис, Ч. Джеймс. Основна ідея їх концепції в тому, що в центрі уваги є інтереси дитини, які мають вроджений і неконтрольований характер. Представники цієї течії ігнорують об’єктивні закономірності виникнення інтересу і вплив на його формування соціального чинника.

Дидактичні положення, на яких ґрунтується навчальний процес, зводяться до такого:

неможливо наперед спланувати зміст навчального процесу визначити норми знань, умінь і навичок учнів;

зміст навчального процесу визначають інтереси дитини;

максимальна індивідуалізація змісту, методів і форм навчального процесу;

створення умов для творчої активності і самостійності дитини;

вільний вибір учнем виду діяльності під час навчання;

комплексний характер змісту освіти, що його пропонують для засвоєння (у педоцентристів) та інтеграція навчальних предметів у кілька або, навіть, в один навчальний курс (у предметоцентристів);

практична спрямованість навчальної діяльності, забезпечення прикладного характеру знань, умінь і навичок;

учитель повинен мати енциклопедичну підготовку, щоб задовольняти всебічні інтереси учня, стимулювати його розвиток і самореалізацію.

Основними недоліками прагматизму як педагогічної концепції вважають:

відсутність системи в засвоєнні знань, умінь і навичок, їх низьку якість;

зниження науково-пізнавальної цінності навчальних дисциплін;

низький рівень володіння базовими вміннями і навичками (читання, лічба, письмо).

Екзистенціалізм (від лат. - внутрішня суть) - педагогічна течія, що виникла в Німеччині напередодні першої світової війни; найбільш розповсюджена у Франції та ФРН.

Представниками цієї течії були Ж. -П. Сартр, Дж. Неллер, Ч. Патерсон, М. Хайдегтер, А. Маслоу.

Основні ідеї екзистенціалізму - розв’язання питання про сенс життя, про місце і роль людини в суспільстві, можливість її самопізнання і самореалізації.

Дидактичні ідеї, на яких ґрунтується навчальний процес:

створення всіх умов для самопізнання, самореалізації і розвитку кожної особистості;

максимальна індивідуалізація навчання;

відсутність постійного керівництва і контролю;

диференціація учнів за здібностями і розробка адаптованих методик навчання для кожної групи;

запобігання нівелюванню особистості в навчальному процесі та її деперсоналізації;

деідеологізація навчального процесу;

навчання як можливість ввести дитину у сферу інтуїтивного та таємничого, через те треба звертатися не до її розуму, а до емоційної сфери;

надання переваг навчальним предметам, що сприяють розкриттю особистості (гуманітарні. курси, предмети естетичного циклу);

спрямованість на гуманізацію навчального процесу;

емоційне виховання як головна мета навчального процесу і розвитку особистості загалом.

Основними недоліками екзистенціалізму як педагогічної концепції вважають:

відрив особистості від суспільства та її надмірну індивідуалізацію;

протиставлення науки, суспільства і особистості;

недооцінку ролі справді наукових, теоретичних знань у формуванні особистості;

соціальну селекцію учнів шляхом тестування і навчання в різних типах шкіл або за різними програмами.

Неотомізм (від грецької - "новий" і латинського - Томас або Фома) - педагогічна течія релігійного спрямування, названа на честь відомого релігійного діяча католицької церкви XVI ст. Фоми Аквінського. Представниками неотомізму є Ж. Марітен, У. Каннингейм, У. Макгакен, М. Казотті.

Основна ідея неотомізму - духовне, божественне є найвищою реальністю. Усе інше - вторинне. Релігія - найвища сходинка пізнання навколишнього світу. Людина - це тимчасова (фізична) оболонка і безсмертна душа. Виховання повинно будуватися на пріоритетах духовного.

Дидактичні положення, на яких ґрунтується навчальний процес:

обов’язковий релігійний характер навчання;

програми, за якими навчаються в школі, повинні бути узгоджені з релігійними догмами;

пріоритет духовного виховання;

поєднання в навчальному процесі "істин віри" та "істин розуму" як спроба усунути суперечності між релігією і наукою;

керівна роль учителя;

учитель - представник церкви або віруюча людина;

дисципліна в навчальному процесі і обов’язковість вимог для всіх учнів без диференціації;

релігійна пропаганда в навчальному процесі на противагу державній;

методи, що використовуються, переважно забезпечують репродуктивну діяльність.

Основними недоліками неотомізму як педагогічної концепції вважають:

відрив особистості від соціальних проблем;

схоластичність набутих знань;

загострення суперечностей між наукою і релігією.

4. ОСНОВНІ ПРОБЛЕМИ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ.

Основні проблеми теорії навчання на сучасному етапі розвитку школи безпосередньо пов’язані із змінами в суспільстві та із завданнями, що стоять перед школою сьогодні.

1. Демократизація навчального процесу в школі спрямована на зміну характеру педагогічного спілкування вчителя і учня на всіх його рівнях з авторитарного на демократичний; запровадження ідей педагогіки співробітництва в практику організації навчального процесу та поступовий перехід до співробітництва як методології;

здійснення індивідуалізації навчального процесу, тобто "організація його із урахуванням здібностей, нахилів, інтересів дітей та їх інтелектуального, фізичного і психічного розвитку"; диференціація навчання, що "передбачає варіативність змісту, форм і методів навчання"; забезпечення максимального рівня розвитку кожної особистості і розкриття її потенціалу в навчальному процесі.

2. Гуманізація і гуманітаризація навчального процесу шляхом "зміцнення органічного зв’язку навчання... з витоками національної культури, досягненнями світової і вітчизняної думки, подолання розриву між культурою, наукою та освітою". Полягає в... "послідовному поєднанні інтересів учнів і вчителів і виявляється в довірі й диференційованому підході до школярів, що ґрунтується на врахуванні і розумінні їх індивідуальних особливостей, запитів і інтересів, поваги, честі і гідності".

3. Деідеологізація навчального процесу, яка спрямована на усунення впливу будь-яких партій у школі, але не заперечує її зв’язку із життям загалом і суспільством, зокрема.

4. Забезпечення політехнічного характеру навчання, тобто "... засвоєння наукових основ сучасного промислового і сільськогосподарського виробництва, усвідомлення соціальних та екологічних наслідків науково-технічного прогресу".

5. Створення національної школи. Зокрема у навчальному процесі це передбачає "... знання рідної мови, літератури, історії свого народу, його традицій, звичаїв, ідеалів, витоків і особливостей рідної культури, усної народної творчості, знання про суспільний і державний устрій України, її міжнародне становище, населення, природні умови і ресурси, економіку, науку і культуру, про культуру та побут інших народів, що проживають на території України, сучасні етнічні процеси".

6. Забезпечення справді органічного зв’язку навчального і виховного процесів раціональним використанням як їх змістового, так і організаційного компонентів.

Згадані завдання викладені в основних законодавчих документах про школу і передбачають реалізацію системи конкретних заходів щодо вдосконалення кожного компоненту навчального процесу:

принципів, змісту, методів та форм організації навчання, форм і прийомів контролю.

Основними дидактичними ідеями як напрямками пошуку в сучасній дидактиці є:

проблемність у навчанні (В. Оконь, І. ЯЛернер, М.І. Махмутов);

активізація пізнавальної діяльності (Т.І. Шамова, Л.П. Прессман, О.Я. Савченко, Є. Є. Соловйова, Н.М. Шахмаєва, Г.І. Щукіна, Н.Г. Морозова, Л.П. Аристова);

укрупнення дидактичних одиниць (Л.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв);

оптимізація навчального процесу, комплексний підхід до організації навчання (Ю.К. Бабанський);

розвивальне навчання (Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.З. Зак);

оптимальне сполучення індивідуальних і колективних форм учбової діяльності (Х.Й. Лійметс, Ї.М. Чередов, А.А. Кірсанов, В.П. Дяченко);

використання схем - опор (В.Ф. Шаталов, С.М. Лисенкова);

педагогіка співробітництва (Л.В. Занков, В.К. Дяченко, М.Д. Касьяненко, Б.І. Первін, А.В. Мудрик);

індивідуалізація та диференціація в навчанні (І.Е. Унт, Є.С. Рабунський, А.А. Бударний, А.А. Кірсанов, М. Анцибор);

випереджальне навчання (Ш.О. Амонашвілі, С.М. Лисенкова);

самостійна діяльність учнів у навчальному процесі (О.А. Нільсон, П. Ї. Підкасистий, А.П. Аристова, Б.П. Єсипов);

продуктивний характер дидактичного спілкування між учнями (А.В. Мудрик, Н.Ф. Дежнікова, Х.Й. Лійметс, Б.І. Первін);

програмоване навчання (Т.А. Ільїна, С.Г. Шаповаленко, Н.І. Ти-хонова, В.П. Беспалько);

мотивація учбової діяльності школярів (Т.І. Шамова, А.К. Маркова, А.К. Дусавицький, З. Ї. Васильєва);

вдосконалення методів навчання (А.М. Алексюк, Б.І. Коротяєв, І.Я. Лернер, М.М. Левіна, М. Ї. Махмутов, І.Т. Огородніков);

міжпредметні зв’язки та інтеграція навчальних предметів (І.Е. Унт, В.Н. Максимова, І.Д. Зверєв).

5. ЗВ’ЯЗОК ДИДАКТИКИ 3 ІНШИМИ НАУКАМИ І КОНКРЕТНИМИ МЕТОДИКАМИ.

Дидактика не існує автономно від інших наук. Вона тісно пов’язана з ними, збагачується завдяки їм і збагачує їх сама. Специфічним є зв’язок дидактики з філософією. Він має органічний характер і лежить в основі методології дидактики. Теорія навчання пов’язана також з психологією, анатомією і фізіологією, соціологією, математикою та іншими науками. Щодо дидактики умовно назвемо їх "суміжними".

На основі узагальнення змістового характеру зв’язку дидактики з іншими науками умовно можна виділити такі його форми:

дидактика використовує дані, добуті іншими науками (зокрема про характер провідної діяльності та механізм її формування на різних вікових етапах розвитку дитини);

бере на озброєння набутки інших наук (висновок відомого ортопеда А. Кона про те, що сколіоз у дитини має спадковий характер та багато ін.);

використовує методи інших наук щодо визначення ефективності навчального процесу (специфічний у цьому плані зв’язок із філософією, оскільки діалектичний метод лежить в основі вивчення будь-якого дидактичного явища);

вдається до "соціального замовлення" іншій науці (наприклад, розробка проблеми розвивального навчання в початковій школі лабораторією психолога Л.В. Занкова в 1957-1969 рр. і на основі її досліджень перехід початкової школи з чотирирічного на трирічний термін навчання).

Специфічний характер взаємозв’язку дидактики з конкретними методиками: з одного боку, теорія навчання - це джерело для розвитку методик окремих навчальних предметів, з другого - вона збагачується надбаннями конкретних методик, які можна узагальнити і рекомендувати для використання під час викладання інших навчальних предметів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981.

2. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. - К.: Радянська школа, 1979.

3. Загвязинский В.Й. Педагогическое предвидение. - М.: Знание, 1987.

4. Клинберг Л. Проблеми теории обучения. - М.: Педагогика, 1984.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Продовжіть речення:

Дидактика - це...

"Навчальний процес" і "процес навчання" - це різні поняття, оскільки...

Основні категорії дидактики -... .

2. Яке дидактичне поняття відбиває специфіку організації навчального процесу конкретним учителем у конкретний час?

3. Які дидактичні ідеї з відомих вам альтернативних педагогічних концепцій можна запозичити і впроваджувати в умовах сучасної школи?

4. Проаналізуйте розділ І книги М.М. Скаткіна "Проблемы современной дидактики" (М.: Просвещение, 1980) і визначте основні тенденції у розвитку суспільства, що спричиняють зміни у дидактиці.

5. Що є рушійною силою процесу навчання?

а) Відповідальність учнів за свої знання.

б) Перспектива вступу до вищого навчального закладу.

в) Бажання учнів бути не гіршими за своїх однокласників.

г) Вимоги вчителів до учнів.

д) Правильної відповіді немає.

Висловіть своє ставлення до тверджень:

1. "Педагогіка (у тому числі і дидактика) - одна із галузей філософії. Вона не є самостійною наукою".

2. "Дидактика - це мистецтво організації навчального процесу, а не наука".

Розділ II. Пізнавальний процес: особливості, структура, організація

Тема II. Суть і зміст процесу навчання

1. Закони і закономірності в дидактиці.

2. Педагогічні основи єдності навчально-виховного процесу.

3. Специфіка навчального процесу.

4. Основні функції навчального процесу.

5. Загальне поняття про типи навчання та їх характеристика.

6. Викладання (навчання) і учіння як види дидактичної діяльності.

Ключові поняття: закони дидактичні, закономірності навчального процесу, функції навчального процесу, тип навчання, викладання, учіння.

1. ЗАКОНИ І ЗАКОНОМІРНОСТІ В ДИДАКТИЦІ.

Закон у дидактиці - внутрішній суттєвий зв’язок явищ навчання, що зумовлює їх вияв і розвиток. Дидактичні закони статичні за своїм характером, тобто виявляються як тенденції, їх характеризує варіативність, відносна точність, вірогідний характер і неможливість спрацьовувати точно.

У навчальній діяльності, як в інших сферах діяльності людини, діють основні філософські закони: закон переходу кількісних змін в якісні; закон заперечення заперечень; закон єдності і боротьби протилежностей.

У зв’язку із специфікою навчального процесу вони трансформуються і конкретизуються через такі специфічні дидактичні закони, виділені і обґрунтовані Ю.К. Бабанським, І.Я. Лернером, М.І. Махмутовим, П.І. Підкасистим, М.М. Скаткінимта ін.:

закон соціальної зумовленості мети, змісту і методів навчання;

закон виховуючого та розвивального характеру навчання;

закон зумовленості результатів навчання і виховання характером діяльності учнів;

закон цілісності і єдності педагогічного процесу;

закон єдності і взаємозумовленості індивідуальної і колективної організації учбової діяльності.

Дидактичні закономірності - відображення певного порядку причинних, необхідних і стійких зв’язків між явищами і властивостями навчального процесу, завдяки яким зміни одних явищ породжують певні зміни інших.

Будь-якому навчальному процесу об’єктивно притаманні такі дидактичні закономірності першого рівня:

цілеспрямоване включення учнів у варіативну діяльність, в ході якої вони усвідомлюють або встановлюють самостійно змінність несуттєвих ознак об’єктів, прискорено засвоюють об’єкт в його суттєвих зв’язках;

виховний характер навчання;

навчання реалізується тільки у взаємодії вчителя, учня та об’єкта вивчення;

навчання відбувається тільки за умови активної діяльності учнів, відповідно до їх задуму і характеру роботи;

навчальний процес відбувається тільки за умови відповідності мети учня меті вчителя в умовах, коли діяльність вчителя відповідає способу засвоєння змісту, який вивчають;

цілеспрямоване научування забезпечується шляхом включення учня в навчальну діяльність;

між метою, змістом і методами навчання є постійна залежність:

мета навчання методи навчання

зміст навчання

Дидактичні закономірності другого рівня можуть виявлятися залежно від характеру (типу, способу) навчання, який визначають діяльність учителя, зміст навчання і робота учня. Виділяють такі закономірності цього виду:

поняття можна засвоїти тільки тоді, коли цілеспрямовано організовано пізнавальну діяльність учнів щодо зіставлення одних понять з іншими, відокремлення одних від інших;

навички можна сформувати тільки в тому разі, якщо вчитель організує відтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі навички;

міцність засвоєння усвідомленого змісту навчального матеріалу тим вища, чим регулярніше організоване його пряме або відстрочене повторення та введення в систему раніше засвоєного;

результативність навчання складних способів діяльності залежить від опори на попереднє оволодіння простішими видами а також від уміння учнів визначати ситуації, в яких набуті навички можна використати;

сукупність об’єктивно взаємозв’язаної інформації засвоюється за умови надання її вчителем в одній з властивих їй систем зв’язків з урахуванням досвіду учня;

будь-які одиниці інформації і способи дії переходять у знання і вміння залежно від організованої вчителем опори на базові знання і вміння;

рівень і якість засвоєння інформації залежить від її значення для особистості;

спрямованість завдань на оперування знаннями і навичками формує готовність до переносу засвоєного змісту і способу дії на нову ситуацію;

темп і міцність засвоєння прямо пропорційно залежать від інтересу учня до навчальної діяльності;

розумовий розвиток індивіда прямо пропорційно залежить від організованого вчителем засвоєння обсягу взаємозв’язаних знань, умінь і досвіду творчої діяльності;

успішність і швидкість засвоєння знань залежить від включення учнів в оптимально доступну для них навчальну діяльність;

розвиток в учнів досвіду творчої діяльності залежить від залучення їх до розв’язання доступних і вагомих для них проблем;

доступного для учнів рівня творчої діяльності досягають, якщо сукупність проблем і проблемних завдань становить систему, котра відповідає певним показникам;

у процесі розв’язання системи проблемних завдань учні об’єктивно проходять (повинні бути проведені) через чотири етапи, що характеризуються певним рівнем співвідношення поданих в умові умовисновків та мірою їх опосередкованості.

2. ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ЄДНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ.

Єдність навчально-виховного процесу - актуальна і ще до кінця не вивчена проблема педагогічної науки і практики. Педагоги і психологи, досліджуючи зв’язок навчання і виховання, виділяють кілька його компонентів, зокрема:

1. Навчання - процес соціальний, тобто він не може бути здійснений поза суспільством.

2. У процесі навчання і виховання формується активна життєва позиція учня.

3. Обов’язкове врахування діяльністного підходу у формуванні особистості. Особистість формується лише в діяльності.

4. Принцип цілісного всебічного розвитку школяра є головним і в навчальному процесі.

5. Навчальний і виховний процес здійснюється шляхом розв’язання суперечностей.

6. Наслідком навчально-виховного процесу повинен бути глибокий внутрішній пізнавальний інтерес.

7. Спостерігається згасання інтенсивності процесу пізнання навколишнього світу в ході навчання і виховання. Пізнавальний інтерес має спонтанний характер, тому актуальним є завдання забезпечити цілеспрямоване його формування.

Основними закономірностями, що зумовлюють єдність навчального і виховного процесів, є таке:

1. Мету, зміст і методи навчання й виховання визначає вплив суспільних відносин, соціальної структури суспільства, особливостей конкретного етапу суспільного розвитку.

2. Виховний і розвивальний характер навчання має розкриватися через співвідношення засвоєних знань, способів діяльності і всебічного розвитку особистості.

3. Завдання і зміст навчання й виховання визначає характер діяльності учнів, зумовлений співвідношенням між педагогічним керівництвом і розвитком власної активності учня, способами організації навчання та його наслідками.

4. У педагогічному процесі мають бути гармонійно поєднані раціональне і емоційне, оптимальне співвідношення частин і цілого, а також змістові, операційні і мотиваційні компоненти діяльності.

5. Єдність та зв’язок теорії і практики.

6. Єдність і взаємозумовленість індивідуальної і колективної організації учбової діяльності.

3. СПЕЦИФІКА НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Між навчанням і вихованням як двома взаємопов’язаними і взаємозумовленими частинами виховання в широкому значенні є міцні зв’язки, що ґрунтуються на їх спорідненості. Водночас вони мають багато своєрідного.

Специфіка навчального процесу проявляється в тому, що:

у центрі дидактичного керованого процесу засвоєння нового перебуває акт пізнання;

процес навчання - явище комунікативне, особливе за своїм механізмом (відбувається у взаємодії між тим, хто навчає і навчається, а також між самими учнями). Учень - суб’єкт і активний учасник дидактичних відносин;

має місце спільне прагнення до єдиної мети в різних формах кооперативної діяльності;

основним завданням учителя і учня в навчальному процесі є обов’язкова передача і відповідне засвоєння змісту навчання з різними рівнями активності його учасників;

навчальний матеріал - основний засіб комунікативної взаємодії, у виховному процесі - це діяльність і світогляд учня;

учитель, по суті, - основне джерело інформації;

відсутність сторонніх учасників у навчальному процесі, які суттєво впливали б на його якість;

обов’язковість засвоєння навчального матеріалу, у противному разі процес розвитку гальмується;

постійний систематичний контроль за якістю засвоєння набутих знань, гласність його наслідків.

4. ОСНОВНІ ФУНКЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.

Багатогранність впливу педагогічного процесу на особистість у