Скачать

Эстетико-функциональная природа древнерусской литературы с точки зрения культурологического подхода

Актуальность исследования. Литература – неотрывная часть культуры, её нельзя понять вне целостного контекста всей культуры данной эпохи. Её недопустимо отрывать от остальной культуры и, как это часто делается, непосредственно соотносить только с социально - экономическими факторами. Литературный процесс эпохи, изучаемый в отрыве от глубокого анализа культуры, сводится к поверхностной борьбе литературных направлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые, народные), действительно определяющие творчество писателей, остаются нераскрытыми, а иногда и вовсе неизвестными исследователям. При таком подходе невозможно проникновение в глубину произведений и сама литература (особенно древнерусская литература и литература 18 века) начинает казаться каким-то мелким и несерьёзным процессом.

В современной философии, лингвистике и литературоведении достаточно интенсивно разрабатываются понятия «диалога», «литературной коммуникации», «коммуникативной стратегии» и т.д. Согласно данной концепции нельзя понять литературу в отрыве от всей культуры эпохи, замыкая литературное явление в одной эпохе его создания, в эпохе бытования, его современности. Великие произведения разбивают грани своего времени, живут в веках, при этом часто более интенсивной и полной жизнью, чем в своей современности. В процессе своей посмертной жизни они обогащаются новыми значениями, новыми смыслами, перерастают то, чем они были в эпоху своего создания.

Объектом исследования послужили «базисные» произведения древнерусской литературы («Слово о полку Игореве», «Житие Сергия Радонежского и др.), ставшие в последующем развитии русской литературы своего рода формально – содержательными «матрицами», обусловившими разнообразие диалогически ориентированных жанровых форм, повлиявшими на духовно-нравственное становление русской культуры.

Цель дипломной работы - выявить эстетико-функциональную природу древнерусской литературы, используя культурологические аспекты анализа художественного текста постичь духовную атмосферу Древней Руси и авторской модели мира.

Отсюда следующий комплекс задач:

 - обозначить и проанализировать методологические и методические проблемы культурологического подхода в изучении литературы как искусства;

 - на основании философских, культурологических и литературоведческих разработок рассмотреть специфику диалогических установок в художественном дискурсе;

 - выявить концептуальную связь между литературой, историей, философией, религией, музыкой, иконописью и другими видами искусства на уровне ассоциации, и тем самым доказать, что соотношение этих искусств способствует более глубокому пониманию художественного текста;

 - показать интеграцию как педагогическое явление в теории и практике современной школы, а также как путь совершенствования школьного курса литературы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём на основе культурологического подхода делается попытка сформировать концептуальное представление о культуре Древней Руси, выстроить своеобразную систему ценностей (образ Мира и Человека), отраженную в древнерусской литературе, преломленную через другие конкретно-исторические эпохи и носящую не гносеологический, а ценностно-ориентационный характер.

При выработке концепции работы и анализе материала теоретико-методологической основой исследования стали труды Д.С. Лихачева, В.П. Андриановой-Перетц, М.М. Бахтина, М.В. Черкезовой, С.А. Голубкова, Ю.В. Рождественского, Е.В. Попова, Г.В. Драча, А.И. Арнольдова, В.С.Библера, А.С. Орлова, И.П. Ерёмина, В.Е. Хализева и др.

В дипломной работе использовались многоплановые подходы к анализу художественного творчества на основе следующих методов:

- теоретического (изучение и анализ трудов по литературоведению, по искусствоведению, этике и эстетике, педагогике, психологии, методике обучения литературе);

- культурологического – рассмотрение художественного произведения в большом контексте всех культурных ценностей эпохи;

- конкретно–исторического, позволяющего проанализировать художественное произведение в контексте обозначенного исторического периода;

 - историко-теоретического, направленного на выявление художественной сущности изучаемого материала;

 - структурно–аналитического, позволяющего определить конкретные идейно – тематические, жанрово-стилевые и художественно-эстетические аспекты анализируемого материала;

 - сопоставительного - сравнение фактов литературы и других видов искусств.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования её результатов в литературно-педагогической практике, при написании рефератов, курсовых работ и филологических исследований.

Структура и объём дипломной работы продиктованы логикой раскрытия темы и решением поставленных задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Общий объём составляет 76 страниц.

1 Культурологические основы изучения литературы в аспекте литературного образования

1.1  Методологические и методические проблемы культурологического подхода в изучении литературы

На современном этапе литературоведение стремится не только истолковать тот или иной текст, но и выйти к читателю, постигающему ценностный смысл текста, к культуре, в которой современный человек должен чувствовать себя полноправной частью. Поэтому истинный читатель должен соединять в себе знания по философии и литературоведению, культурологии и эстетике, лингвистике, психологии и педагогике. В лучших своих образцах читатель вступает в диалог о мире, о человеке, о культуре, в процессе этого диалога и формируется личность, гуманное мышление, её ценностная система. Среди традиционных видов литературоведческого анализа, таких как историко-генетический, историко-функциональный, системно-целостный, современные литературоведы особо выделяют культурологический. С.А. Голубков определяет этот вид анализа как «Рассмотрение художественного произведения в большом контексте всех культурных ценностей эпохи» (Голубков, 1996: 56).

Для того чтобы разобраться в сути такого подхода к анализу произведения, следует соотнести понятия «культура» и «литература». Известные исследователи культуры Ю.В. Рождественский, Г.В. Драч, Е.В. Попов, А.И. Арнольдов, П.С. Гуревич по-разному определяют науку о культуре, но сходятся в том, что художественная культура – выражение личных и общественных идеалов средствами создания прекрасного, в ней наиболее чисто и ярко проявляются творческие силы человека. Д.С. Лихачев предлагает рассматривать культуру как «определенное духовно-этическое поле, органическое целое, из которого нельзя безболезненно изъять хотя бы одну какую либо часть. В него всегда входили: религия, наука, искусство, образование, нравственность, моральные нормы поведения человека» (Лихачев, 1994: 3). Культуру и литературу сближает и то, что они открывают широкие возможности для формирования нравственных качеств читателя через выделение и воплощение «вечных» проблем: добра и зла, любви и счастья и др. Литература, являясь частью культуры, выполняет те же функции трансляции социального опыта, социализации личности. Сложность осуществления культурологического подхода при анализе художественного произведения сопряжена, прежде всего, с отсутствием у читателя концептуального представления о том или ином типе культуры, так как для каждого культурно-исторического периода существует своеобразная система ценностей, образ Мира и Человека. При этом важно, чтобы знания из этой области носили не гносеологический, а ценностно-ориентационный характер.

Знакомство с моделями Мира и Человека в различных типах художественного сознания, как один из принципов литературного образования, определяет отбор художественных текстов, исходя из того, насколько ярко они представляют тот или иной культурно-исторический период. Особенно важно учитывать данный принцип при разработке программ по литературе, потому что не все действующие на сегодняшний день школьные программы реализуют культурологический подход в содержании литературного образования. Опираясь на способы вхождения в культуру и приёмы культурологического истолкования художественного текста, предложенные О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцманом, А.В Дановским, Н.М. Шамрей, М.В. Черкезовой, выделяем следующие формы:

1. Культурологическая справка, включающая в себя сведения из области философии, искусства, этики, эстетики, религии и истории. Она способствует более широкому представлению о каком – либо литературном явлении. Характерная особенность культурологической справки – лаконичность, информативность.

2. Культурологический комментарий разъясняет отдельные непонятные моменты в тексте по ходу прочтения художественного произведения, когда культуроведческая информация лежит на поверхности текста и может быть выявлена на уровне национально-культурных единиц.

3. Культурологическая характеристика литературного образа. Более обстоятельное и широкое, чем вышеобозначенные формы, объяснение какого-либо культурологического факта.

4. Культурологический обзор – микрокурс используется тогда, когда исследуется обзорная тема, требующая подробного анализа культурной обстановки эпохи.

5. Для подбора литературного материала необходимо обращение к произведениям других видов искусств: живописи, музыки, архитектуры, садово-паркового искусства, театра и кино. Взаимодополняя друг друга, разные виды искусства создают образ отдельной культурной эпохи, передают её дух, её эстетические и этические ценности. Причем в этом процессе в центре внимания все же должен быть текст, а произведения других видов искусства, в свою очередь, создают лишь культурный контекст. В этом аспекте рассмотрение наиболее эффективным способом постижения произведений разных видов искусства будет являться интеграция.

Таким образом, постижение художественного произведения в культурологическом аспекте требует особого отбора приёмов активизации восприятия и анализа текста. Познание художественного мира писателя, открытие мира героев, рассмотрение художественного произведения в контексте культуры может вестись через различные виды комментария текста, сопоставление его разных редакций, изучение творческой истории произведения, наблюдение над развитием сюжета и композиции, анализ внесюжетных элементов (хронологические перестановки, антитеза, пейзаж, портрет, диалоги, монологи), выявление роли мотивов, образов культуры в художественном пространстве текста, лексико-грамматический анализ, авторских приёмов типизации персонажей, картин жизни и т.д.

В процессе такого методического подхода в постижении литературного произведения происходит не только перевод художественных образов в понятия, суждения, сколько воссоздание в читательском воображении читателя картин жизни, нарисованных писателем, осознание героев как живых людей. Происходит постижение читателем духовной атмосферы культурной эпохи и авторской модели мира.

1.2 «Диалог культур» как литературоведческий принцип изучения художественных произведений на культурологической основе

Основа бытия и мышления человека конца XX в. - диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ "самовозделывания", самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.

В этой связи М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения" (Бахтин, 1979: 331). В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово "входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум" (Бахтин, 1979: 331). Диалог всеобщ, он в самих средоточиях человеческого духа.

Диалогичность – это открытость сознания и поведения человека, его готовность к общению «на равных», это дар живого отклика на позиции, суждения, мнения других людей, а также способность вызывать живой отклик на собственные высказывания и действия.

В настоящее время в литературоведении понятие «диалога», введенное М.М.Бахтиным, тесно связывается с такими теоретическими терминами как поэтика, герменевтика, интерпретация, «диалог культур», «контекст понимания». Все обозначенные нами термины подразумевают функционирование литературы, когда словесно – художественные произведения рассматриваются в их отношении не только к автору, но и к читателю и читательской публике. «Диалог согласия» между ними возможен лишь при условии принципиального и продуктивного для интерпретации несовпадений позиций автора и читателя, когда при истолковании текста рождается новый смысл, преодолевается «чуждость чужого», одновременно появляется способность обогатиться опытом другого человека.

Понятие «диалога» тесно связано с теорией «диалога культур», разрабатываемой в настоящее время В. Библером в его концепции «школы диалога культур». Важно оговориться, что «диалог культур» понимается в двух значениях:

Во-первых, как способность оценивать факты культуры прошлого спозиций сегодняшнего дня. Бахтин утверждал, что ни сам Шекспир, ни его современники не знали того «великого Шекспира», которого мы теперь знаем, и что это не есть результат модернизации или искажения, а следствие того, что в его произведениях было и есть то, что ни сам он, ни его современники не могли осознанно воспринять и оценить в контексте культуры своей эпохи.

Литературное произведение живет во времени и диалог писателя с читателем-современником и с читателем, отделенным определенной временной дистанцией, бесспорно, отличается друг от друга, что дает возможность различных интерпретаций художественных произведений в разные исторические периоды, разного восприятия и истолкования отдельных культурных реалий. Такой подход не противоречит принятому в настоящее время в литературоведении единству историко-генетического и функционального изучения художественного произведения прошлого; он лишь предлагает акцентировать функциональный подход.

Не менее интересно и другое значение «диалога культур»: Каждый из нас нередко слышал фразу, что для лучшего понимания чужой культуры надо как бы переселиться в неё и, забыв свою, глядеть на мир глазами этой чужой культуры. Практика показывает, что это не так. Смысл одной культуры раскрывает свои глубины, соприкоснувшись с чужим смыслом: между ними как бы начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны. Важно, что при такой диалогической встрече двух культур они не смешиваются и не сливаются, сохраняют свое единство и открытую целостность, одновременно обогащаясь. Процесс «диалога культур» приложим к литературе. И сегодня данная проблема является наиболее актуальной и разрабатываемой. Литература – неотрывная часть культуры, её нельзя понять вне целостного контекста всей культуры данной эпохи. Её недопустимо отрывать от остальной культуры и, как это часто делается, непосредственно соотносить только с социально - экономическими факторами. Эти факторы воздействуют на культуру в её целом и только через неё и вместе с нею на литературу. На протяжении довольно длительного времени в литературоведении уделялось особое внимание вопросам специфики литературы (например, исследования А.А. Потебни и А.Н. Веселовского). При исследовании вопросов взаимосвязи и взаимозависимости различных областей культуры, часто забывали, что границы этих областей не абсолютны, что они в различные эпохи проводились по-разному, не учитывали, что наиболее напряженная и продуктивная жизнь культуры проходит на границах отдельных её областей, а не там и не тогда, когда эти области замыкаются в своей специфике.

В историко-культурных трудах обычно даются характеристики эпох, к которым относятся изучаемые литературные явления, но эти характеристики в большинстве случаев ничем не отличаются от тех, которые даются в общей истории, без дифференцированного анализа областей культуры и их взаимодействия с литературой. Литературный процесс эпохи, изучаемый в отрыве от глубокого анализа культуры, сводится к поверхностной борьбе литературных направлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые, народные), действительно определяющие творчество писателей, остаются нераскрытыми, а иногда и вовсе неизвестными исследователям. При таком подходе невозможно проникновение в глубину произведений и сама литература (особенно древнерусская литература и литература 18 века) начинает казаться каким – то мелким и несерьёзным процессом.

Литературоведческие работы М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана при всем различии их методологии одинаково не отрывают литературу от культуры, стремятся понять литературные явления в дифференцированном единстве всей культуры эпохи. Следует подчеркнуть, что литература – явление слишком сложное и многогранное, а литературоведение ещё слишком молодо, чтобы можно было говорить о каком-то одном «единоспасающем» методе в литературоведении.

Важно осознать, что «диалог культур» предполагает не оценку (лучше или хуже), а определение своеобразия каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, общечеловеческое содержание каждой национальной культуры, с другой – характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуры с иной культурой. Взгляд на родную литературу со стороны и отношение к неродной литературе как другой, а не чужой – вот два основных положения, которые смогут заставить нас и наших учеников пережить «чужое» как своё.

Каким же образом, происходит эффект идентификации, возникающий при сопоставлении родной культуры с неродной?

На наш взгляд, возможны два варианта:

1 вариант, это когда в чужой культуре читатель узнаёт знакомое, близкое, но в ином национальном облике. Этот вариант наиболее простой. Он требует, прежде всего, тщательного комментирования фактов и реалий другой культуры.

2-й вариант более сложный, требует особенно тактичного переключения, т.к. возникает ситуация, когда «чужое» не осознаётся, как «своё», читатель знакомится с новыми, непривычными для него нравственными представлениями, моральными устоями, иными эстетическими вкусами и симпатиями. В этом случае «чужое» воспринимается на уровне рассудка, но не на уровне чувства, либо, невзирая на несоответствие национальному идеалу, становится эмоционально близким, «своим». Происходит требуемое расширение нравственно – эстетического опыта читателя.

Итак, проблема соприкосновения двух различных национальных миров, их отталкивания и притяжения очень не проста. Диалог литератур помогает воспитать не просто национальную терпимость, а уважение к другому народу через его культуру. Пожалуй, более всего бахтинская теория диалога приемлема к преподаванию и изучению литературы. Не случайно В.С. Библер, разрабатывая свою концепцию «школы диалога культур», отвел особое место в системе культуры словесности, в сущности, выстраивая школьные предметные курсы вслед за логикой движения исторического развития литературы. Поэтому одной из задач данного раздела и будет рассмотрение проблемы изучения литературы в свете библеровской концепции «школы диалога культур». Нет необходимости перечислять основные идеи этой школы: они широко освещены в ряде работ В.С. Библера и его сподвижников, но все же его концепция пока не вошла широко в массовую практику школ. И это объясняется не только консерватизмом образовательных учреждений, но и современными социокультурными обстоятельствами, а также многими моментами в самой концепции, которые необходимо конкретизировать, уточнить и даже оспорить. В.С. Библер, отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют "своей собственной территории" (Бахтин, 1979: 332), что "культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже" (Бахтин, 1979: 332), рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда "высшие" достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). При этом учебный процесс в «школе диалога культур» он выстраивает следующим образом: 1-2-е классы - исходный этап диалога, когда завязываются "узелки" понимания; 3-4-е классы - изучение античной культуры; 5-6-е классы - погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы - изучение культуры нового времени и диалог между нововременными классами и классами античными и средневековыми; 9-10-е классы - классы культуры современности; 11-й класс - класс специально диалогический. Здесь выпускники «школы диалога культур» организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают - вместе с преподавателями - основные темы и проблемы единых - для всей школы - дискуссий, придумывают темы и проблемы общения и совместной деятельности. Говоря о диалоге культур, В.С. Библер допускает диалог культур внутри каждой конкретной культуры, способность ее "смотреть на себя со стороны", быть, по словам М.М. Бахтина, "амбивалентной" (Бахтин, 1979: 333). Это очень существенное дополнение к пониманию диалога культур, но оно также требует уточнения. Амбивалентность культуры является своего рода "внутренним двигателем" ее развития, но она ни в коем случае не сводится к каким-либо двум полюсам, а характеризуется множеством антиномий. В русской культуре и русском менталитете можно найти следующие антиномии - деспотизм, гипертрофия государства и анархизм, вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мягкость; обрядоверие и искание правды; индивидуализм, обостренное сознание личности и безличный коллективизм; национализм, самохвальство и универсализм, всечеловечность; эсхатологически-мессианская религиозность и внешнее благочестие; искание Бога и воинствующее безбожие; смирение и наглость; рабство и бунт. Другой пример - наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций: языческая Русь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Русь, императорская Россия, Россия советского и постсоветского периодов. Каждая модификация, в свою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразные очаги культуры. В истории древнерусской литературы Д.С. Лихачев в соответствии с движением исторического процесса и культуры выделяет следующие периоды: период монументального историзма (XI в. - нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейся феодальной раздробленности: XII в. - первая четверть XIII в.); лироэпического стиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига: середина XIII в. - середина XIV в.), литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половина XIV в. - XV в.; его также называют периодом русского исихазма); период "второго монументализма" (XVI в.); литература переходного века (демократическая литература первой половины XVII в.; "стиль барокко" - литература второй половины XVII в.). Важнейшие культурные гнезда древнерусского периода составляет искусство Киева и Чернигова, Новгорода, Пскова, юго-западных земель Руси, Владимиро-Суздальской Руси XII - начала XIII в., Московской Руси (здесь уместно будет выделить такие периоды: искусство Московского княжества XIV - первой половины XV в., Московской Руси второй половины XV - начала XVI в., Московской Руси XVI в., Московской Руси XVII в.). Выделение разных модификаций, фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяет организовать "внутрикультурный" диалог. Этот диалог, как и диалог культур (т.е. "межкультурный" диалог), происходит в "пограничной зоне". В центре его - дефиниции в представлении о модели мира и человека, системе ценностей, своеобразии художественного стиля.

Организация данного вида диалога позволит перевести преподавание на новый качественный уровень, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика давать представление об определенной культуре на материале одного - двух произведений постепенно должна быть изжита. И это в первую очередь относится к литературе времен Античности, Средневековья, Возрождения, Классицизма. Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д. Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Конечно, поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания находятся литературные тексты, произведения же других искусств создают культурный контекст. Основной способ рассмотрения произведений разных искусств - интеграция, которая в отличие от межпредметных связей предполагает более концептуальную, глубинную связь. Диалог в культуре и диалог культур осуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления, концепции мира и его образы. Сами по себе тексты не могут организовывать диалог. Это пока паутина, переплетение "мертвых следов" (Р. Барт), оставленных в знаковом материале живыми речевыми процессами, связанными со смыслополаганием. Чтобы тексты порождали диалог, необходимо "воскресить" их в речевом акте, сознании реципиента. Так, "преобразившись в контексте другого сознания, но оставаясь идентичным себе в своей коммуникативной событийности" текст образует дискурс как взаимоналожение языка и речи, текста и его версии, квазитекста, который создается в сознании реципиента. На основании рецепции текста выстраивается еще один текст - его интерпретация. Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов. Следует заметить, что на каждом конкретном уроке тексты не могут быть строго запрограммированы. Необходимость обращения к тем или иным текстам может возникнуть неожиданно, спонтанно в связи с логикой развития урока, отражая круг ассоциаций и культурный потенциал участников диалога. Здесь нет, как при простой передаче житейского или профессионального опыта, четкого деления на учителя и учеников. Диалог предполагает равноправные свободные сознания, обогащающие и созидающие друг друга.

Эти два вида диалога нередко осуществляются и в конкретном тексте, такие состояния общественно-политической и культурной жизни, которые, используя символическое название тургеневского романа, можно обозначить как ситуацию "накануне". То есть это переломные периоды в жизни народа, страны, мира, когда "старое" еще не ушло, а "новое" еще не наступило, когда в настоящем диалогизируют, взаимодополняя и взаимоотвергая друг друга, прошлое и будущее. Через это "настоящее", представляющее собой своеобразную нулевую отметку в качании маятника культуры, писатель рассматривает изменения в развитии, динамике мира и человека. Такие произведения вызывают, как правило, бурные литературные и общественные дискуссии. Среди подобных произведений XIX в. следует назвать "Грозу" А.Н. Островского, "Отцы и дети" И.С. Тургенева, "Кто виноват?" А.И. Герцена, "Люди 40-х годов" А.Ф. Писемского, романы И.А. Гончарова, пьесу "Вишневый сад" А.П. Чехова и многие другие. Перечисленные произведения отражают те явления, которые можно обозначить как социодинамику культуры, т.е. исследование процессов и явлений движения культуры "в зависимости от изменения, развития общества". Создатели этих произведений не просто фиксируют или иллюстрируют те или иные общественно-культурные явления, а проникают, "вживаются" в них, стремясь понять их ведущие проблемы, движение общественного и индивидуального сознания. Авторская позиция в таких произведениях настолько неоднозначна, что вызывает яростную критику как справа, так и слева (что имело место при появлении "Отцов и детей"). Поэтому с позиции социодинамики культуры верным способом избавления от стереотипов интерпретаций и оценок литературного произведения является его прочтение как текста культуры, отразившего столкновение и динамику разных точек зрения: социальных, политических, этических, эстетических, философских. При этом среди сопоставлений можно различать: внутритекстовые (сопоставление разных оценок текста читателями и критиками); интерпретационные (сопоставление разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта − историко-генетический и историко-функциональный подходы); межтекстовые (сопоставление разных произведений изучаемого автора или разных авторов, между которыми возможно установить типологические связи); надтекстовые (сопоставление произведений разных искусств). Ко всем этим видам сопоставлений мы будем обращаться в ходе нашего исследования. Говоря о диалоге внутри литературного текста, можно выделить четыре вида диалога: а) диалог реплик, голосов героев; б) диалог смыслов, сущностей; в) диалог личностей (героев, героев и автора); г) диалог внутри сознания действующего персонажа, рассказчика, автора. Первый вид диалога - речевое взаимодействие, вербальное общение героев. За их репликами часто отсутствуют какие-либо жизненно важные смыслы. Это диалог ситуационный, он возникает спонтанно и заканчивается в рамках речевой ситуации.Второй вид диалога часто составляет суть конфликта произведения, он отражает семейно-бытовые, общественно-политические, нравственно-эстетические и философские коллизии, затронутые в тексте.

Диалог личностей. В основе этого диалога - коммуникация двух или нескольких личностей, каждую из которых можно обозначить как свободный, индивидуально-неповторимый, восходящий к трансцендентным смыслам субъект. У каждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир и человека, своя система ценностей.

Диалог личностей может быть конструктивным и полемическим. Конструктивный диалог предполагает, в конечном счете, консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позиций участников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, логик. Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, свою принадлежность к целостности духовной культуры. Декларируя эти важные смыслы, необходимо особо остановиться на педагогической технологии диалога в культуре. Поскольку этой цели в исследовании посвящается отдельный раздел, то сейчас мы ограничимся лишь несколькими важными, на наш взгляд, методологическими установками. Как уже оговаривалось, диалог в силовом поле культуры - это не просто общение двух или нескольких субъектов между собой в единой знаковой системе, а событие с другими, сосуществование с ними как в данной культуре, так и в силовом поле культур. Задача учителя литературы заключается в том, чтобы организовать этот диалог посредством художественных текстов и удерживать диалогическую ситуацию на протяжении всего акта диалога, а главное - перенести его во внутренний диалог учащегося. Внутренний диалог происходит в сознании воспринимающего субъекта, который заключает в себе одновременно несколько сознаний, актуализируя их поочередно. В ходе диалога ему необходимо перевоплощаться, входить в "роли" героев, людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой, своим временем. Чтобы эпоха, культура предстали в своей ценностной сущности, реципиенту необходимо "примерять" на себя разные социальные роли: ученого, политика, историка, архитектора, поэта, художника и т.д. Диалогическая ситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычного урока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы), исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы, ценности. Она, естественно, прогнозируется, моделируется педагогом, но никогда не может быть запрограммированной заранее, так как в этом случае обессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний в силовом поле культуры, где смыслы не могут представлять некие отвердевшие образования, а всегда рождаются из рецепции, взаимодействия сознаний. Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. В.С. Библер эти ситуации, в которых "завязываются узлы или точки удивления", называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легко продолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, исторического персонажа, Человека, Лица, Дома, Космоса и т.д. Все в конечном счете может быть загадкой, все, что имеет философский или бытийный смысл. При этом следует уточнить, что загадки - это побуждение к работе не только мысли, но и воображения, эмоциональной сферы (т.е. той стороны деятельности, которую связывают с рецептивно-эстетической). Достаточно полемичным в культурологической концепции преподавания литературы является вопрос о выстраивании культурного пространства школьника в каждом из учебных классов на протяжении всего его пребывания в школе. На этот счет в ныне действующих программах и учебниках существует множество противоречивых мнений. Так, в программе по литературе для 5-11-го классов под редакцией Т.Ф. Курдюмовой курс русской литературы в каждом классе включает отдельные произведения мировой литературы, которые хотя и не образуют стройной системы, но задают некий контекст для изучения отечественной литературы. В программе под редакцией А.Г. Кутузова этот контекст значительно шире, ее авторы проводят идею необходимости изучения литературного процесса (пропедевтический курс), начиная с 8-го класса. Кроме того, в программе имеется установка на изучение литературы в контексте культуры, хотя эта цель и не совсем убедительно отражена в ее структуре. Пожалуй, ярче всего идея культурологического подхода заявлена и реализовывается в программах под редакцией В.Г. Маранцмана и в особенности в его учебнике для учащихся 9-го класса, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В средних классах в программах В.Г. Маранцмана и его авторского коллектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (