Скачать

Христианство и педагогическая деятельность

Общий исторический обзор основных педагогических течений

Протопресв. Василий Зеньковский

С развитием педагогической мысли нам необходимо, хотя бы и очень бегло, познакомиться, чтобы понять ее современное положение. В христианстве всегда действуют два момента: 1) христианство есть учение об этой жизни и 2) христианство есть учение о вечной жизни. Самая важная проблема христианства — проблема спасения — возникает именно в этой жизни и, кроме того, христианство представляет собою откровение, данное свыше не для того, чтобы «как-нибудь перебиться эту жизнь», но с любовью нести свой жизненный крест. Этим объясняется то, что христианство дало небывалый расцвет человеческих культурных сил во всех областях: искусство, наука, социальная среда, семья — все подверглось оплодотворяющему действию христианства. Само христианство было благословением жизни, но не уходом от нее. Это было изменение жизни, хотя это стоило небывалого труда. Таким образом, христианство являлось учением об этой жизни.

Однако, с другой стороны, христианство, являясь учением о вечной жизни, отрывает нас от жизни обычной. Учение о Царствии Божием, находящемся внутри нас, легко сочетается с первой темой, и христиане, любя эту жизнь, без тоски уходят из нее, когда приходит срок.

По существу, сочетание обеих тем вовсе не трудно, но в историческом своем развитии эти два мотива почти всегда вместо синтеза вступали в соревнование, развивались, обособляясь один от другого, и тем создавали в жизни неполноту и односторонность.

Смысл воспитания заключается в том, чтобы развить и укрепить находящиеся в душе ребенка силы; необходимо душу освободить от страстей, помочь ребенку в раскрытии образа Божия в нем. Христианство возвышается над миром, но не уходит от него и почитает своим долгом бороться в мире за доброе против злого. В этом же заключается высший смысл монашества и даже отшельничества. Однако эти две задачи психологически могут расходиться, и особенно в воспитании — ибо воспитать в христианском духе для земной жизни и в то же время воспитать в движении к вечной жизни не очень легко. В первохристианстве доминировала эсхатологическая установка, чувство близкого конца истории — поэтому так легко дети загорались пламенем, горевшим в душе старших. Но это была жажда вечной жизни, а не порыв к преображению обычной жизни.

Теперь особенно, конечно, трудно создать христианское воспитание. Мы не умеем развить ни первого ни второго мотива христианства. Причина этого лежит, без сомнения, в том, что школа не может быть вне жизни и впереди ее. Если наша жизнь не устроена по-христиански или, вернее, пропитана антихристианскими началами, то естественно, что воспитание не может заменить всю жизнь, являясь ее частью. Там только, где воспитание находит поддержку в самой жизни, оно может сыграть свою роль — если же этого нет, то вряд ли воспитание будет плодоносно. В первых веках христианства люди своей жизнью вызывали в детях такое настроение, что последние возбуждались любовью к Богу и воспитание являлось естественным развитием самой жизни.

Нельзя воспитать дитя, держа его вне жизни, изолируя (как это было в утопии Руссо — см. его «Эмиль»).

Воспитывают ребенка не только мать или отец — но вся полнота жизни играет свою роль, и проблема христианского воспитания разрешится легко, если будут существовать островки христианской культуры.

От этих общих рассуждений перейдем к некоторым историческим данным.

Общий исторический обзор основных педагогических течений

В раннюю христианскую эпоху христианство, собственно, не знало проблем воспитания. Дети сами приобщались к тому, чем горели родители; естественно, что дети зачастую разделяли их судьбу. Как только христианство становится в нормальные условия жизни (после прекращения гонений), это влияние христианской среды ослабевает, и проблема христианского воспитания выступает в полной силе. В этом отношении любопытно, что мать блаженного Августина была бессильна повлиять на своего сына до его обращения.

Однако христианский дух мало проник в практику педагогическую, которая более находилась под влиянием Ветхого Завета. Суровые мотивы педагогики в Ветхом Завете долго играли и даже доныне играют свою роль. Вот, например, правило, часто цитируемое в христианских педагогиках: «Не играй с ребенком, если не хочешь, чтобы он взрослым огорчал тебя».

Конечно, это было небесполезно для раннего периода европейской истории, но это совсем далеко от нас. Христианская педагогическая мораль не должна была слишком опираться на эти ветхозаветные мотивы. Это можно сказать даже и относительно такой исключительной книги, как Псалтирь; в ней есть и подлинно христианские мотивы, но есть многое, что должно быть усвоено в духе новозаветном. Через христианскую педагогику неизбежно должны были пройти суровые ветхозаветные мотивы, но они должны были преображаться тем, что вносит в мир Евангелие. Так как этого было мало, то они неизбежно искажали проблему воспитания ребенка, потому что не дышали всей силой христианского понимания человеческой души. Аналогичное суждение приходится высказать относительно того, как христианство восприняло педагогические идеи и практику язычества.

Христианство очень многое приняло от язычества, справедливо оценивая это как натуральные Божий дары, данные всему человечеству, но оно вместе с тем восприняло в свое школьное обучение старые греко-римские методы, и, конечно, это не было ценным приобретением для христианского воспитания.

Средневековая христианская школа опиралась на изучение латинских авторов, и этим определился тип западного воспитания. В Византии воспитание было поставлено полнее и лучше, оттуда оно передалось и в Россию. Но все-таки считалось, что тип христианской школы создавался в Европе, на Западе, хотя это было сочетанием христианской идеи и языческого материала. К тому же школьные методы были унаследованы от римского язычества. Как пример можно привести тот факт, что в европейском законодательстве очень долго ребенок находился в полной зависимости от родителей. В этом отношении много сделал Руссо. «Эмиль» весь проникнут любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем. У Руссо на ребенка идиллический взгляд, но вместе с тем его книга проникнута такой любовью, которая возвращает нас к тому, как глядел на детей Новый Завет.

Параллельно с развитием этого мотива выдвигается система идей, которые можно охарактеризовать как педагогический натурализм; нелюбовь к веселому ребенку сменяется признанием в природе ребенка великих даров. В этом отношении большую роль сыграл Я. А. Коменский (1592—1670, Komensky) — чех. В ребенке усматривают природное влечение к свету, знанию, добру, и роль воспитания сводится только к помощи ребенку в процессе его созревания.

Таким образом, еще до времени Руссо педагогическая мысль движется в сторону изучения природы ребенка и любовного внимания к ней. Отметим также английского философа-эмпирика Локка, который тоже имел большое влияние своими педагогическими идеями о раскрытии естественных сил ребенка. Для него дитя — это как бы чистая доска, могущая воспринять на себя все, что вносит опыт.

Отсюда, из этих мыслей, как их следствие, явилась вера в исключительное влияние школы.

На Руссо (Rousseau, 1712—1778) закончилось все это движение педагогической мысли, оказавшее огромное влияние на развитие веры в природные силы ребенка. Отныне становится невозможным строить систему воспитания как бы мимо ребенка, не считаясь с его природой, с законами его развития. К сожалению, вместе со здравыми идеями, в Руссо находит свое яркое выражение отрыв педагогической мысли от религиозных идей. Проблема воспитания связывается лишь с природой ребенка и теряет свою религиозную сторону.

Руссо как главный вдохновитель новейшей педагогики таит в себе типичную двойственность. С одной стороны, после него окончательно система воспитания строится на изучении природы ребенка, что, конечно, вполне соответствует духу христианства с его высокой оценкой детства. Но именно в отношении религии и, в частности, ее места в воспитании, Руссо является представителем вне-христианского направления. Этот отрыв от христианства глубоко связан со всем «просвещенством».

Двойственность направления, обнаружившаяся у Руссо, доныне не исчезла в педагогике. Руссо, одна из интереснейших фигур в истории новейшей культуры, несет в своем духовном составе много противоречивого. Резкая критика существующей цивилизации, ее ненормальных проявлений и требование вернуться к природе и заложенным в человеке естественным силам очень ценны. Но, подхваченное революционным духом эпохи, это направление хотело переменить существующую жизнь одними указаниями разума, независимо от истории. Это было стремление переделать жизнь, во что бы то ни стало, антиисторизм, отрицание традиции. В «Эмиле» Руссо проступают все эти мотивы. Отход от цивилизации, пребывание Эмиля в оранжерейной, искусственной обстановке для того, чтобы дать доброму началу развиться беспрепятственно, — это все является утопией и идиллией, предполагающей отрицание реальности первородного греха и природного зла в ребенке.

В идеях Руссо настойчиво и могуче проявился педагогический натурализм: и в его неверном отрыве от всего освещения воспитания ребенка данными религии, и в его верном стремлении опереться на ребенка, в его доверии к силам ребенка. До этого времени в педагогике христианство отразилось мало, будучи более достоянием идеи, чем жизни. Оно было замалчиваемо, и воспитание шло преимущественно, если не исключительно, под знаком ветхозаветной борьбы с ребенком. Кстати отметим, что Ветхий Завет был здесь усвоен преимущественно по книге «Премудрость Иисуса, сына Сирахова»; иное в Ветхом Завете как-то не было замечено. Руссо впадает в другую крайность: он впервые любуется природой ребенка, но с чисто натуральной, безбожной точки зрения.

Это стремление войти в природу ребенка было уже в XVII веке выражено у чешского педагога Коменского в установлении принципа «природо-сообразности». Господь дает душе природные силы, их нужно разыскать, увидеть свет в ребенке. Суровость как принцип в деле воспитания была непризнанием добра в душе ребенка и звучала тонами религиозного законничества. Ближайшее прикосновение к ребенку дает нам возможность увидеть добро и свет, настолько сильны они в нем. «Дети до семи лет — существа иного рода, чем мы» (Достоевский). Руссо ценен тем, что его указание на факт природного добра в детях попадает в русло христианской мысли.

В «педагогическом натурализме» при неправильном основном принципе было правильное устремление к пробуждению светлой природы ребенка как таковой. «Эмиль» имел очень большое влияние в конце XVIII и XIX веке. Теперь он кажется нам немного тяжелым для чтения, трудно понять увлечение им, если не видеть, что Руссо впервые выявил в нем любовь к ребенку. У Толстого это направление переходит в педагогический анархизм: он говорит, что мы не имеем права и основания (так как мы гораздо хуже и испорченнее детей, благодаря влиянию на нас цивилизации) вмешиваться каким бы то ни было образом в жизнь ребенка. Мы видим, что в обоих случаях (и Руссо и Толстой) ребенок уже оказывается в центре внимания. Конечно, это правильно, но односторонне — нам ясно, что ребенок нуждается в постороннем воздействии со стороны старших, которые должны охранять и направлять его развитие.

Школу нужно строить так, чтобы, опираясь на натуральные данные в душе ребенка, развивать в нем высшие силы. В детях есть много первозданной красоты, в них есть отблеск рая. Те, кто близко соприкасаются с детьми, видят необычайную детскую чистоту и открытость, сознавая, однако, что мы должны охранять детей от оскудения в них духовных богатств.

Особенность педагогического натурализма, при регуляции воспитания на основе естественных движений ребенка, заключается в отрицании действия Бога при созревании ребенка. Даже медики, при сознании в трудных случаях своего бессилия, признают возможности Божественного воздействия на тело: «Здесь может помочь только чудо, молитесь», — говорят они. Однако у педагогов это влияние отрицается. Это ошибка, за которую мы дорого расплачиваемся. Ярче всего этот замысел виден у Руссо, и в этом же виден патетический мотив всего просвещенчества: через школу, без Бога, создать «здорового, нормального» человека. Эта задача кажется вполне доступной — нужно только «оразумить» воспитание. Дело воспитания сводится к ограничению только тем, что вмещает разум.

Современная педагогическая мысль не отгораживается от религии категорически, но строится без нее. Самые лучшие родители редко ощущают религиозную сторону в воспитании. Раздвоение, выражающееся в отделении Церкви от школы, коренится именно в идее «человеко-божества», столь типичной для просвещенчества: на месте Бога ставится исключительно сила разума.

Под влиянием Руссо создались важнейшие в XIX веке педагогические течения. Четыре крупнейших имени явились носителями и продолжателями идей руссоизма — Песталоцци, Фребель, Спенсер и Толстой.

Песталоцци (Pestalozzi, 1746—1827) — гениальный швейцарский педагог. Он ценен как методист, но еще больше как педагог вообще. Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он стал с ними жить. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, совершенно переменялись. Песталоцци явил, таким образом, высочайший тип педагога, свободного от рутины, от внешнего интеллектуализма, способного войти в детскую душу и вызвать в ней семена добра, стремление к свету. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием и живым общением с детьми. В этом осуществляется идея Руссо — быть ближе к ребенку и дать простор его личности (хотя сам Руссо таким практиком никогда не был).

Песталоцци очень важен тем, что теория Руссо, также заключавшая в себе преклонение перед личностью ребенка, любование им, была претворена им в жизнь. (Эти идеи нашли некоторое свое отражение и у Канта.)

Фребель (Frobel, 1782—1852) находился под влиянием романтики. В его педагогической системе нашла приложение натурфилософия Шеллинга. Это было признание того, что все высшие силы природы находятся в человеке, который является венцом жизни, ее высшим раскрытием. Творческие силы природы находят свое продолжение и раскрытие в художнике.

Но если есть высшая форма жизни, заключающая в себе все творческие силы, то отсюда вытекает признание, что в ребенке есть творческие силы сами по себе помимо педагога. Дети — это как бы цветы, а педагоги — как бы садовники. За цветами нужно ухаживать не потому, что мы можем создать их красоту, ибо она помимо нас в них есть, но для того только, чтобы устранить все, что мешает им — холодный ветер, могущий нанести ущерб, — все, что будет для них неблагоприятно. Уход за детьми и превращает в детский «сад» то место, где они собираются. Из этих мыслей у Фребеля выросла идея «детского сада», в котором должна развиваться природа ребенка (здесь есть несомненное влияние идей Руссо).

Вообще, надо признать, что «идиллия» Фребеля удалась на практике вполне. В детских садах, при сочетании любви и трезвого отношения к детям, вырабатывается необычайная привязанность детей друг к другу и к воспитательницам. Дети очень точно и тонко усваивают в саду те вещи, которых школа не дает.

И даже, отвергая христианский натурализм как принцип, мы должны признать великие заслуги Фребеля в истории христианской педагогики, так как он более других возвращает нас к тому пониманию детской души, которое мы находим в Евангелии. Даже не разделяя принципов натурализма, мы с христианской точки зрения должны приветствовать все течение педагогики, связанное с именем Фребеля, как раскрытие начал христианства в отношении детской души.

Отметим тут же, что как система учение Фребеля подверглось многим изменениям. Еще недавно ряд ценных педагогических приемов выработала итальянская женщина-врач Монтессори, работавшая с дефективными детьми. Эти приемы находят себе применение и в детских садах. Американские, немецкие, отчасти и русские детские сады далеко продвинули вперед то, что было в системе Фребеля, и развили действительно очень ценную форму педагогической работы.

Однако в системе воспитания детских садов сохраняется та двойственность, которая была еще у Руссо — мотивы христианские и антихристианские. В этом отношении весьма любопытно, что в России, при очень хорошей постановке воспитания в некоторых детских садах, стараются одновременно уничтожить Бога в душе ребенка. Сторонники таких идей иногда заявляют, что детям нужно только развитие религиозного чувства, но сама религия в ее идеях — это вред или, в крайнем случае, нечто лишнее. Я слышал, например, от одной воспитательницы детского сада, что она рассказывает детям «легенды» об Иисусе Христе, так как этот материал «возвышает душу». Это очень типично.

Спенсер (Spenser, 1820—1903) знаменует в педагогике ту линию, которая выводит на передний план идею «естественного развития». В книге Спенсера «О физическом, моральном и умственном воспитании» появляется идея «естественных» наказании. Природа ребенка в этой системе не предполагает действия Божия, она сама в себе таит достаточно сил для своего развития и расцвета, нужно только стремиться в воспитании ребенка к тому, чтобы в окружающих социальных отношениях и условиях проявлялся бы натуральный естественный закон. Например, если ребенок опоздал на обед, то он или совсем его не получает, или ест холодным. Это приучает ребенка к естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона...

Конечно, это полезно для ребенка, так как в таком наказании понятное и законное для ребенка «возмездие» исходит из положения вещей, а не от воли педагога. Однако этим лишь односторонне освещается проблема морального воспитания, ибо оно должно покоиться не только на сознании закона, но и на заповеди любви, преображающей и преодолевающей «закон».

Кстати, укажу на очень ценную книгу г-жи Конради «Исповедь матери», в которой очень хорошо раскрыто, что из правильных семейных взаимоотношений вырастает очень плодотворная педагогическая среда. Однако не все моральные ценности видны сами собой, и в задачу воспитания входит утончение чувств ребенка.

Вторая идея Спенсера — это идея гармонического развития личности. Тело, находящееся в неразрывной связи с душой, также попадает в сферу педагогического развития. Однако в этом, при всей ценности физического воспитания, неверно то, что развитие тела полагается здесь равноценным развитию души. В формулировании этой неполной, но очень важной идеи — огромная заслуга Спенсера.

Нам снова хочется подчеркнуть, что педагогический натурализм Руссо заключает в себе глубокие христианские мотивы, но тот же натурализм Руссо сознательно сосредоточивает все педагогические усилия на раскрытии природы ребенка и игнорирует значение религии в деле воспитания, ведет воспитание вне Церкви. Он укрепил и углубил давний разрыв Церкви и школы во Франции. Самая двойственность в руссоизме вытекает из того, что педагогические построения Руссо пронизаны как религиозными, так и антирелигиозными настроениями. Собственно, во всей современной культуре мы можем найти ту же двойственность: в ней тоже много и христианского и антихристианского. Нельзя сказать, что искусство, наука, литература развились вне христианства — подобное утверждение было бы исторически неверно, как в отношении прошлого, так и будущего.

Отбрасывая то неверное, что есть в культуре, нельзя отбрасывать в ней все. Конечно, духовная позиция, которую мы намечаем, очень трудна, но все же необходимо принять факт двойственности культуры. Вообще все, что делается людьми, даже в Церкви (как организме), двойственно по своей природе, т. е. содержит в себе непросветленную, натуральную стихию и в то же время свыше освящено Богом, и поэтому то, что христианство может извлечь в культуре из-под власти антихриста, — нужно извлекать.

Вернемся, однако, еще раз к Спенсеру. У Спенсера выступает идеал «гармонической личности», очень привлекательный для современного сознания, но по существу неверный и идиллический. Личность построена иерархически, и ее правильное устроение предполагает не равномерное развитие всех сторон ее, а соблюдение иерархии в развитии сил. Как социальная жизнь гармонична не «сама по себе», а лишь при ее регуляции, так же развивается и личность. Неверно думать, что нужно только развивать все стороны личности, а ее иерархическая стройность наступит сама собой и притом благополучно. Справедливо в этом учении то, что необходимо развивать личность во всех ее сторонах, но этим не уничтожается тема о регуляции всего процесса, о неодинаковой ценности различных сторон личности, что и требует того, чтобы более существенные стороны не были принесены в жертву менее существенным и менее ценным. Здесь есть затаенная мысль, что человек, если ему дать возможность быть самим собой, по природе, без помощи свыше, — может достигнуть всего, раскрыть и осуществить идеал. Однако христианство имеет иное понимание пути человека — оно зовет его к покаянию, к тому, чтобы подняться над данностью и искать идеал: «Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный» — таков верховный принцип христианской этики.

По Спенсеру, человек, как он дан, в своей природе, есть норма, и для достижения ее нужно предоставить все естественному ходу вещей. Это, конечно, педагогическая утопия.

После Спенсера идеи Руссо развивал наш русский гений — Л. Н. Толстой (1828—1910). Он сделал из всех идей Руссо анархическое заключение, в котором, кроме призыва к бунту против современности, есть, однако, и драгоценные зерна.

Основная мысль Толстого: все в истории человечества было насильственно и искусственно. Толстой отрицает все. В искании неискусственности, естественности у него все умирает: семья, школа, общество, государство, армия, Церковь. Такое построение является чисто абстрактным и в своей абстрактности радикальным пониманием христианства и, собственно говоря, является уже выходом за пределы христианства, которое пришло спасти мир, преобразовать его, а не отрицать. Толстой отрицает не только возможность воспитания, но даже и право на него: у него нет права вмешиваться в жизнь ребенка, которая сама в себе таит начало регуляции. Он доводит идеи Руссо до конечного предела, предоставляя действовать в деле воспитания не человеку, но природе. Отсюда вытекает, естественно, отрицание школы в нашем понимании.

Школа Толстого — полный анархизм. До известной степени элементы анархизма существуют и в системе воспитания детских садов, так как здесь не принуждают ребенка принимать участие в играх и занятиях, но за свободой ребенка в детском саду всегда стоит внимательный педагог, который не только ограждает ребенка от опасности, но и активно направляет его работу, стараясь увлечь, привлечь ребенка. У Толстого есть черты сентиментализма в его системе — он так умиляется природой ребенка, что снимает всякие препятствия перед ребенком в его действиях. Толстой верит в естественную благость человеческого духа и в то, что человек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий. Единственно, в чем выражается возможность участия посторонних взрослых в жизни ребенка — это помогать ребенку проявить любовь.

В чем же справедливость взглядов Толстого? Мы слишком часто строим школу, не считаясь с интересами ребенка. Мы в этом случае идем не за ребенком, а за нашими планами, и это нежелание считаться с ребенком вызывает у Толстого обратное желание — предоставить ребенку абсолютную свободу. Справедливо у Толстого то, что человеческая душа должна пройти свой путь, что внешне невозможно устранить того, что растет изнутри.

Чрезвычайно важно умение слушать внутренний закон роста души, и можно иногда сказать, что лучше не иметь никакой системы воспитания и совершенно не воспитывать ребенка, чем делать то, что насильственно должно его переделать и только испортить. Тайна человеческого роста настолько индивидуальна, что тот, кто только помогает в этом ребенку, — делает лучше, чем тот, кто что-то навязывает. Психопатология указывает нам, что много ошибок и преступлений явилось следствием духовных искривлений в раннем возрасте.

В педагогическом анархизме критическая часть довольно верна, но нельзя из этого делать вывод, что в душу ребенка нельзя ничего вносить. Если не внесут воспитатели, то внесет улица, окружающая обстановка жизни. Это право привнесения должно быть у родных ребенка и педагогов. Невозможно отрицать право на воспитание, на воспитывающем лежит задача и обязанность угадать не только талант или способности ребенка, но, что гораздо важнее, — логику внутреннего роста. Крайне важно помочь ребенку найти самого себя, и нельзя ограничиваться беспрестанными приказаниями в деле воспитания. По Толстому, добро рождается само по себе, — и на это надо сказать, что нельзя не признать существования начатков естественного добра. Однако ребенку необходимо дать все, что ему нужно, как даем мы растению влагу, тепло, возможность укрыться от холода. Натурализм же Толстого, поскольку он направлен против религиозного подхода к душе ребенка, ничем не может быть оправдан.

Толстой имел большое влияние не только в России, но и в Америке, Англии, Скандинавских странах. Всюду есть близкие к нему или параллельные течения, как пример укажу талантливого немецкого педагога (...), который строит воспитание на принципе «Школа есть радость»; немецкий педагог Линда создал течение, которое можно назвать «педагогика индивидуальности», — по его мнению, надо предоставить полный простор индивидуальности в ее развитии. В детском саду все это возможно, но построить на этом все воспитание нельзя.

В истории европейской педагогической мысли огромное место принадлежит второму течению, связанному с развитием научных методов. Если от Руссо пошло внимание к личности ребенка в целом, то от этого течения пошло внимательное изучение природы ребенка в ее отдельных сторонах. Родоначальник этого течения — Гербарт (Herbart, 1776-1841).

Благодаря апперцепции, по учению Гербарта, в душе происходит непрерывное слияние прежнего и нового опыта. Так как человек обладает абсолютной памятью, все образы держатся в душе, происходит даже борьба образов, в которой одни побеждают и держат других «угнетенными», бездейственными. Из борьбы образов объясняет Гербарт чувство и волю. Таково его психологическое учение, его идеи внутренне сродны основному тону современной культуры, для которой главное — это приоритет ума, развитие интеллекта. Правда, против этих положений было признание за душой области иррационального, человеческая душа не делится без остатка на разум. Но все же интеллектуализм чрезвычайно типичен для современной культуры. Психология Гербарта чрезвычайно этому соответствовала, и в этом отчасти причина его успеха; с другой стороны, он, несомненно, удачно осветил целый ряд педагогических вопросов. Его система в своих основах упрощенна, но эта упрощенность была обусловлена практичностью его построения и создала ему славу. Гербарт дал толчок к учению о развитии ребенка. Этим было положено начало педагогической психологии или, иначе говоря, — психологии ребенка.

Штрюмпель (Strumpel, 1812—1899), последователь Гербарта, в книгах «Педагогическая патология» и «Педагогическая психология» уже прямо говорит о законе психического развития ребенка.

В 1881 г. вышло первое исследование физиолога Прейера о ребенке, из чего развилась современная психология детства. Существует целое направление «экспериментальной педагогики». Такое название, собственно, не имеет под собой основания, так как всякая педагогика экспериментальна: она мгновенно дает ответ жизни на всякий педагогический прием. Лучше поэтому говорить о влиянии экспериментальной психологии на педагогику. Так, в школах применяются при запоминании те приемы, которые разработала экспериментальная психология.

Из этого можно легко сделать и неправильный вывод, что педагогика должна быть всецело основана на психологии. Это не так. В педагогике существуют две основные стороны, и их надо постоянно иметь в виду. Первая — это цель педагогического воздействия — и эта сторона может быть освещена лишь философией (этикой, философией религии, эстетикой). Вторая сторона — это тот материал, над которым работают педагоги: и здесь, при изучении души ребенка, решающее слово принадлежит психологии. Думать, что все зависит от материала, и таким образом упускать из виду цель — ошибочно.

Для педагога важно понимать дитя во всех его сторонах, но надо ясно сознавать, куда мы хотим вести ребенка. Часто кажется, что последнее ясно «само собой». Отчасти это верно, поскольку, например, истинность и значение христианства являются бесспорными, но не следует забывать явных и тайных внехристианских и антихристианских течений в современной жизни.

Попытка, строить, всю педагогику на одной психологии, не анализируя и не уточняя целей воспитания, не только ведет к беспринципности, но возводит в принцип эту беспринципность.

Подводя итоги сказанному, подчеркнем, что развитие педагогической мысли шло под влиянием трех течений. Первое — это педагогический натурализм. Открытие и особое внимание к светлым сторонам детской души, от Руссо и до Толстого, привело в крайнем своем выражении к анархизму в деле воспитания. Другое течение — это научное изучение детской души, психология ребенка. Это течение, начиная с Гербарта и Штрюмпеля, дало научную психологию детства. Надо отметить, что эта психологическая линия не связана с превознесением природы ребенка, и, главным образом, это есть перенесение центра тяжести на изучение ребенка, с довольно беззаботным отношением к тому, что находится за пределами научного изучения. Однако, кроме изучения материала, безусловно, необходимо знать цель воспитания, т. е. надо уяснить философскую сторону вопроса, которая при том или ином разрешении может коренным образом изменить постановку воспитания. В связи с чисто научным, психологическим подходом к школе сюда же следует отнести и все реформаторские стремления в школе, защитников так называемой «новой школы».

Это чисто педагогический эксперимент, связанный с ростом наук о ребенке. В качестве примера такого реформаторства приведем опыт г-жи Панхкэрст.

Система г-жи Панхкэрст, к краткому описанию которой мы приступим, имела сразу очень большой успех в англо-саксонском мире: в Англии за короткое время открылось до 2000 школ по ее системе, по ней были устроены также многие школы Нью-Йорка, не говоря о большом их количестве по всей Америке. Суть «нового строя» в следующем. Если мы требуем от ребенка изучения им курса по определенной программе, то для нас как бы безразличен ритм интереса ребенка. Для нашей школы типично отсутствие исследования ритма интересов. Это часто создает несоответствие внутренней направленности ребенка и на целый год созданного «расписания уроков» и нередко приводит к тому, что ребенку неинтересно и тяжело в данный день заниматься данной программой.

На возникающий вопрос: как дать ребенку то, что его интересует, новая система школы дает ответ в виде идеи «договора» ученика с учителем. Они составляют определенный договор сроком на один месяц, причем от ученика требуется пройти определенную часть курса, а от учителя — помогать ему в этом в любое время. Учитель объясняет ученику его недоумения, «спрашивает» его тогда, когда ученик овладеет материалом. Поставлен только рубеж времени, учитель помогает ученику в «кабинетной» работе. Таким образом, получается революция в школе: класс как организм как будто исчезает. Однако фактически то органическое, что есть в классе, не исчезает совсем: ученики все же не работают индивидуально, но группами большей или меньшей численности.

Эта система дает детям вместе со свободой и чувство ответственности и представляет отчасти переход режима детского сада в школу. С другой стороны, здесь есть все же устранение школы как организма, и класс с его социальным взаимодействием пропадает. Это как бы превращение средней школы в «университет» (ибо каждый ученик работает самостоятельно и лишь сдает раз в месяц свои работы) имеет громадный успех в саксонском мире, именно в силу наличия договора, обладающего заветным строгим характером.

Нельзя сказать, чтобы эта система легко подходила к психологии Европы и Востока. Опустошения в школе в связи с применением нового метода весьма значительны и имеют такой радикальный характер, что сама жизнь вносит поправку: дети не могут всецело овладеть своим временем. В нем интересна тенденция — следовать за аритмией ребенка, но это, однако, бывает весьма двусмысленно. Проблема естественного управления детской душой остается не только вопросом такта педагога, но и системы.

Остается еще третье течение, оказывающее большое влияние на педагогическую теорию и практику. Это социально-педагогическая тенденция. Руссо совершенно отстраняет влияние социальной среды, для него это отрицательный фактор. Но социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Через нее ребенок легко получает даровое наследие опыта жизни предыдущих поколений. Эта пронизанность социальным материалом должна была быть когда-нибудь неизбежно учтена, и это естественно произошло в XIX веке, в веке увлечения массовыми движениями. Социология, как наука, впервые созданная Огюстом Контом, повлекла за собой возникновение социальной психологии и затем социальной педагогики.

Первое крупное имя в последней — это имя Наторпа (Natorp, 1854—1942), философа знаменитой Марбургской школы. Горячий защитник объективного идеализма, прекрасный историк, он формулирует свои педагогические идеи в книге «Социальная педагогика». Педагогическая мысль Наторпа настолько же проста, насколько и ценна: человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими.

У Руссо мы видим культ «естественного» развития индивидуума для того, чтобы он мог найти себя. Здесь уже другое — школа должна помочь ребенку развить социальные функции для жизни в обществе. Выдвигается идея общности, жизни для целого, но не для себя. Если школа атомизирует детский материал, то это является в глазах Наторпа огромным вредом: школа невольно создает в развитии ребенка эгоцентризм, часто переходящий в эгоизм.

Социально-педагогические тенденции сильны и в Америке, где социально-педагогическая мысль развивалась по своим мотивам. Америка — это классическая страна социальной активности и культуры. В ней существует целый ряд социальных институтов, работающих дружно и совместно, в ней глубоко развито сознание общественности культуры: индивидуум должен иметь простор активности, и в то же время работа его должна проходить совместно с коллегами. Для выдающегося американского педагога Ко (Coe, 1859—1952) социальный идеал рисуется как идеал «Demokracy of God », т. е. не как Царство Божие, а как «демократия» Божия...

Другой американский философ-эмпирик Дьюи (Dewey, 1859— 1952) в книге «Школа и общество» смотрит на школу как на социальную единицу, где между детьми неизбежно возникает процесс социального взаимодействия. Мы знаем, что старая школа действительно атомизировала детей, отъединяла их друг от друга, в чем, однако, был свой плюс — рост чувства личной моральной ответственности. «Я должен дать ответ» — это укрепляло и развивало личность. В прежней школе, однако, совершенно не было использовано желание детей помочь друг другу (часто в виде подсказки) — хотя и такое желание надо использовать. Надо также помнить, что наше мышление социально как по своим корням, так и по своему процессу. Наше мышление диалектично (в смысле платоновской диалектики) и никогда не развивается у изолированного человека. Этот процесс настолько естественен, что иногда остается незаметным и даже до конца не ясным.

Конечно, рядом с этим вопросом и из него выдвигается вопрос авторитета, влияния одного ума на друго