Скачать

Формування знань про тварин в учнів 3 класу на уроках "Я і Україна. Природознавство"

Дипломна робота

"Формування знань про тварин в учнів 3 класу на уроках "Я і Україна. Природознавство"

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи формування природничих знань у молодших школярів

1.1 Характеристика основних видів природничих знань, що формуються в початковій школі

1.2 Аналіз проблеми формування природничих знань у психолого-педагогічній та методичній літературі

1.3 Вікові особливості учнів початкової школи та їх урахування в процесі формування природничих знань

2. Методика формування знань про тварин у процесі вивчення курсу «Я і Україна. Природознавство» в 3 класі

2.1 Аналіз змісту знань про тварин, що формуються під час вивчення курсу «Я і Україна. Природознавство»

2.2 Вибір та поєднання різних методів і засобів навчання в процесі формування знань про тварин у 3 класі

2.3 Результати експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність проблеми дослідження. Багато відомих вчених, педагогів, мислителів вбачають сенс життя в тому, щоб дитина бачила, розуміла, відчувала, переживала, осягала, як велику таємницю пробудження життя в природі. Перші весняні квіти, бруньки, що розкриваються, перше кумкання жаби, перший грім, приліт першої ластівки. Все це розкривається перед дітьми, як краса вічного життя. І чим глибше дитина одухотворяється цією красою, тим сильніше прагне творити прекрасне.

Рідна природа, на думку К.Д. Ушинського, вчить дитину правильно спостерігати, збагачує її душу найбільш повними, яскравими образами. Які потім стають елементами її процесу мислення (67).

«Дитину має цікавити все: і те, що вона бачить навкруги, і те, що ніколи, не бачила. Нехай її думки проникають в дрімучі ліси тропічних країн, в глибину океану і в безмежний простір космосу. А завданням вчителя і батька – розкрити перед дітьми книгу життя, живі, яскраві сторінки навколишнього світу. Нехай дитина відчує себе шукачем, і хай у юному серці запалиться вогник до жадоби пізнання», – зазначає В.О. Сухомлинський (63).

Проблема формування і розвитку знань в теорії і практиці навчання є однією із найактуальніших і складних. Саме тому протягом тривалої історії розвитку початкової природничо-наукової освіти ця проблема була в центрі уваги багатьох вчених. Зокрема, їй присвячені дослідження педагогів М.М. Скаткіна, І.Д. Звєрєва, О.Я. Савченко, Т.М. Байбари, О.А. Біди, О.М. Варакути, В.П. Горощенка, Л.К. Нарочної, К.П. Ягодовського та інших. Розглядали дану проблему і психологи – Д.М. Богоявленський, П.Я. Гальперін, Н.О. Менчинська, Н.Ф. Тализіна, Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов та інші.

Незважаючи на різноаспектність дослідження даної проблеми, спеціальних праць, предметом вивчення яких було б формування в учнів початкової школи знань про тварин, враховуючи при цьому системний підхід у формуванні їх змісту та обсягу, забезпечення послідовності процесу формування уявлень і понять системою різних методів та пізнавальних завдань, досі ще немає. Саме ці аспекти не знайшли належного місця у шкільній практиці.

Таким чином, актуальність даної проблеми і недостатній рівень розробки в теорії та практиці початкової освіти зумовили вибір теми дослідження: «Формування знань про тварин в учнів 3 класу на уроках «Я і Україна. Природознавство».

Об'єктом дослідження – процес формування природничих знань у молодших школярів на уроках «Я і Україна. Природознавство».

Предмет дослідження – умови, етапи та методи формування в учнів 3 класу знань про тварин під час вивчення курсу «Я і Україна. Природознавство».

Мета дослідження полягає в розробці методики формування знань про тварин на уроках «Я і Україна. Природознавство» та експериментальній перевірці ефективності її використання у навчальному процесі початкової школи.

У процесі дослідження ми виходили з такої гіпотези: якщо розробити і впровадити у навчальний процес методику формування знань про тварин, яка б враховувала умови та етапи формування природничих знань, зміст знань про тварини, передбачала б оптимальний добір і поєднання методів та засобів навчання, то це сприятиме підвищенню якості знань молодших школярів.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження визначені такі завдання:

1) проаналізувати теоретичні основи формування уявлень і понять у психолого-педагогічній та методичній літературі;

2) вивчити стан розробки досліджуваної проблеми в практиці роботи сучасної початкової школи;

3) проаналізувати зміст знань про тварин, що формуються в учнів початкової школи під час вивчення «Я і Україна»;

4) визначити умови та етапи формування природничих знань у початковій школі;

5) розробити методику формування знань про тварин на уроках «Я і Україна. Природознавство» та експериментально перевірити її ефективність.

Дослідження виконувалось протягом 2007–2008 навчального року.

Основні етапи дослідження:

– констатувальний етап: вивчалась та аналізувалась психолого-педагогічна і методична література з даного питання, аналізувався досвід роботи вчителів початкової школи, формувалися мета гіпотеза і завдання дослідження, розроблялись шляхи їх реалізації та матеріали експериментального дослідження.

– формувальний етап: проводився педагогічний експеримент, велися спостереження за навчально-виховним процесом початкової школи, проводилися контрольні зрізи знань учнів.

– підсумковий етап: проводилися узагальнення та аналіз результатів експериментальної роботи, формулювання висновки експериментального дослідження.

Методи дослідження: теоретичні – аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, чинних навчальних програм та підручників «Я і Україна»; емпіричні – анкетування, бесіди з учителями, опитування учнів, спостереження за навчально-виховним процесом, педагогічний експеримент, методи математичної та статистичної обробки результатів контрольних зрізів.

Практичне значення дослідження полягає у розробці методики формування в учнів 3 класу знань про тварин на уроках курсу «Я і Україна. Природознавство», яка може бути використана в практиці роботи вчителів початкової школи.

Експериментальна база дослідження. Педагогічне дослідження проводилось на базі 3 класу Підгір'янської початкової школи та 3 класу Пониквянської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів протягом 2007–2008 н. р. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 38 учнів, із них: 18 учнів експериментального класу і 20 учнів контрольного класу.

Структура дипломної роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаної літератури та додатків.

1. Теоретичні основи формування природничих знань у молодших школярів

1.1 Характеристика основних видів природничих знань, що формуються в початковій школі

Основними видами природничих знань, що формуються в початковій школі, є поняття і уявлення.

Формування нових понять – найскладніший вид пізнавальної діяльності учнів, який потребує безпосереднього керівництва ним з боку вчителя. Для міцного й осмисленого засвоєння знань дуже важливо не тільки ознайомлювати дітей з окремими поняттями, а й показувати учням їх групи, класи, категорії в підпорядкуванні, тобто підводити до ознайомлення з системою понять.

Школа першого ступеня повинна забезпечити процес пізнавальної діяльності, який розпочинається із сприймання окремих явищ, подій, які відбуваються через відчуття окремих ознак чи властивостей, що діють на аналізатори суб’єкта. Так, наприклад, під час першого знайомства з квіткою, у дітей утворюються різні відчуття: це колір, форма, запах та інше. Всі ці ознаки самі по собі не існують, а належать окремому об’єкту – квітці. Тому у свідомості дитини виникає її образ. Він складається із сукупності відчуттів, які не зводяться до простої їх суми. Це пояснюється тим, що наочний образ сприймання відображає об’єкт, який характеризується цілісністю, зв’язками, взаємовідношеннями між якостями, властивостями, або його частин.

Сприймання тісно пов’язане з образним мисленням і мовою, тобто усвідомленням суті предмету. Свідомо сприйняти предмет – означає впізнати і назвати його. Впізнання здійснюється на основі попереднього досвіду. Сприйнятий образ ніби накладається на образи попередніх сприймань, які зберігаються і відтворюються в пам’яті. Якщо ці образи співпадають, то об’єкт не тільки пізнається, але й відноситься суб’єктом до певної групи чи класу предметів.

Психологічні закономірності сприймання зумовлюють необхідність цілеспрямованого керівництва утворенням чуттєвих образів у молодших школярів для того, щоб вони були об’єктивним відображенням предметів навколишнього світу.

Відчуття відбуваються через аналізатори окремої особистості. Тому сприймання залежить від її психічних особливостей. Так потреби, інтереси, установки, почуття і воля проявляються у вибірковості сприймання. Вибірковість передбачає виділення одних предметів як об’єктів сприймання у порівнянні з іншими, які виступають його фоном. Наприклад, молодші школярі краще помічають яскраві і рухомі предмети на фоні менш яскравих і нерухомих. Вони повніше і глибше сприймають малюнок, який створюється поступово, поелементно, ніж уже готовий. Також швидше і повніше сприймають усе те, що включається у різні види діяльності, викликає активність та інтерес.

Отже, результат сприймання – це створення цілісного образу об’єктна основі безпосередніх відчуттів з участю образного мислення і пам’яті. Такий образ виникає та існує тільки при наявності об’єкта. Однак він може згадуватися і відтворюватися в пам’яті, якщо буде сформоване уявлення про нього.

Уявити – це не просто знати, а бачити, чути, відображати наочно. В уявленнях, як і в сприйманнях, дійсність відображається в наочних образах, але вони відрізняються між собою. Уявлення – це чуттєво-наочний образ предметів чи явищ дійсності, який зберігається і відтворюється в свідомості і без безпосереднього впливу самих предметів на органи чуття (7,15). Основою уявлень є попередній досвід людини, її попередні сприймання і відчуття. Фізіологічним механізмом уявлень є оживлення в корі мозку раніш утворених тимчасових нервових зв’язків, оживлення попередніх відчуттів і сприймань. Уявлення звичайно виникають не миттєво і в закінченому вигляді, а формуються поступово, удосконалюються і змінюються.

Сприймання та уявлення забезпечують чуттєве пізнання предметів і явищ, але не дозволяють проникнути в їх сутність, розкрити внутрішні зв’язки і взаємозалежності між ними, а також закономірності об’єктивної реальності. Це відбувається на рівні абстрактного, логічного мислення, результатом якого є поняття.

Поняття – одна з основних форм абстрактного мислення; відображення істотних ознак досліджуваного об’єкта. Джерелом поняття є об’єктивний світ, пов'язаний з відчуттями, які виникають у результаті впливу матеріальних предметів на наші органи чуття (4,17,40). Особливість поняття як форми відображення, полягає насамперед у його загальності. Однак поняття відображає не просто загальні ознаки, тобто їх властивість, сторони та зв’язки, а істотні ознаки, які складають сутність окремих об’єктів або їх груп. Треба наголосити, що поняття відображає загальне, істотне у зв’язку з конкретним. Поняття нерозривно пов’язані з мовою. Вони закріплюються в термінах, символах, які є матеріальними носіями. Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються в словесній формі.

Знання будь-якої науки, відображаючи певну частину реальної дійсності, яка є предметом її пізнання, складають систему понять. Система – це не набір і не сума понять, це не просто скоординована множина, а обов’язково ієрархія, яка має ступеневу організацію, і нові, в порівнянні з окремими поняттями функції. Такі системи утворюються на основі змістового узагальнення уже сформованих уявлень і абстракцій та їх теоретичного аналізу. Кожен навчальний предмет – це система наукових знань, адаптованих до вікових особливостей розумового розвитку дітей кожної вікової групи і загальних цілей навчання (11,20,60).

У процесі формування понять в учнів і розкриття закономірностей природи слід пам’ятати, що однією з рис системи понять є рухомість і динаміка, бо всі поняття нерозривно пов’язані між собою. Та все ж різниця між ними існує і відображає відносну сталість та якісну визначеність предметів і явищ.

Дослідженнями вчених В.В. Давидова, Т.М. Байбари, Л.К. Нарочної, О.Я. Савченко та інших доведено, що при застосуванні ефективних методів навчання у дітей молодшого шкільного віку спостерігається високий рівень узагальнення й абстракції і здатність оволодівати знаннями теоретичного характеру. Тому програмою передбачається формування як одиничних (річка Дніпро, Кримські гори, Карпати), так і загальних понять (рослини, тварини, свійські тварини, дикі тварини, дерева, кущі, трави, звірі, птахи, комахи, корисні копалини та ін.) (4,49,56,58).

Сутність керування пізнавальною діяльністю учнів під час формування понять полягає в тому, щоб допомогти дітям у певному матеріалі (текстах, зображеннях, натуральних об’єктах, результатах спостережень), виділити основні ознаки узагальнити їх, зробити висновки, дати доступне дітям визначення нового поняття. Потрібно також зіставити нове сформоване поняття з тими, які були раніше засвоєні дітьми, і тим самим ввести його в загальну систему понять. Нарешті, треба провести роботу із закріплення нового поняття, перевірити, як діти вміють ним оперувати. Змістом поняття стають їх істотні ознаки, які можна виділити абстрагуванням і узагальненням. Зміст поняття розкривається у його визначені за допомогою слів, термінів. Таким чином, робота над поняттями супроводжується збагаченням словникового запасу дітей.

Як у науці, так і в навчанні розвиток понять відбувається двома шляхами:

1. Виникнення нових понять;

2. Розширення (за обсягом), поглиблення (за змістом), уточнення і сходження на вищий ступінь узагальнення (абстракції) (12,23).

Кожне поняття на певному відрізку процесу навчання (засвоєння змісту теми розділу, класу, курсу початкової школи) має свій початковий і кінцевий рівень сформованості, визначений у програмі та підручниках. Поняття, як форма знань, відображає об’єктивний хід діяльності, внаслідок якої утворюються в свідомості людини:

· чуттєве сприймання;

· засвоєння або актуалізація уявлень про окремі об’єкти чи їх групи;

· розумова діяльність на виявлення істотних ознак;

· узагальнення і словесне вираження сутності поняття;

· введення терміну, яким позначається поняття.

Послідовність формування природничих, за словами Л.К. Нарочної, понять можна зобразити за допомогою схем 1–4: (49)

Схема 1. Формується поняття, яке має дві істотні ознаки.

Схема 2. Зміст поняття – три істотні ознаки. Засвоюється одна істотна ознака. Дві попередні – це опорні знання.

Схема 3. Зміст поняття – шість істотних ознак. Засвоюється три істотні ознаки, а три попередні – опорні знання.

Схема 4. Це кінцевий результат формування певного природничого поняття, наприклад, у курсі природознавства початкової школи.

Перш ніж приступити до формування того чи іншого поняття, вчителю необхідно самому визначити ті ознаки, які складають зміст даного поняття, і об’єкти, що ним охоплюються, а також усвідомити його місце в системі понять. Серед ознак слід виділити ті, які доступні для засвоєння молодшим школярам, а серед об’єктів такі, про які можна створити яскраві уявлення. У зміст наукового поняття «тварини» входять такі ознаки: тварини – живі гетеротрофні організми, які характеризуються здатністю використовувати лише готові органічні сполуки і не можуть синтезувати їх із неорганічних речовин навколишнього середовища; цим живим істотам властива підвищена активність, уміння добре пересуватися в просторі. Це поняття за своїм обсягом охоплює всіх тварин – безхребетних і хребетних.

Звичайно молодшим школярам під силу засвоїти поняття «тварини» лише в елементарному обсязі. Їм слід усвідомити такі ознаки (елементи) цього поняття: 1) належать до живої природи, тобто живляться, дихають, ростуть, активно переміщаються в просторі, розвиваються, розмножуються, відмирають; 2) живляться готовими поживними речовинами, тобто рослинами і тваринами.

Щодо обсягу поняття, то учням необхідно збагнути, що до тварин належать – комахи, птахи, звірі (2 клас), а також риби, земноводні, плазуни (3 клас). Із класу в клас загальне поняття «тварини» збагачується новим змістом, розширюється його обсяг. Воно формується у молодших школярів на основі уявлень про окремих представників тваринного світу.

Сучасна початкова школа потребує нових підходів до формування теоретичних знань у молодших школярів. Сьогодні вже в школі першого ступеня пріоритети надаються творчій діяльності, самостійності та нестандартності думки, особливо в процесі формування наукових понять. Цей процес надто складний, оскільки ґрунтується на певній послідовності теоретичного мислення. Враховуючи те, що формування природничих понять неможливо досягнути тільки шляхом запам’ятовування визначень і відтворення окремих фактів, для цього створюються певні дидактичні умови. Серед цих умов ми вирізняємо конструювання системи творчих завдань, які втілюють в себе досвід творчої діяльності.

Під творчими завданнями в педагогіці розуміють завдання, результат розв’язання якого збагачує школярів новими знаннями про об’єкт та спосіб діяльності. Для таких завдань характерним є те, що «учень, маючи всі необхідні дані, не може отримати результат безпосередньо з них. Для цього необхідно перетворити ці дані та самостійно виконати з ними ряд практичних та розумових операцій у потрібній послідовності», зазначає І.Я. Лернер (16,42). Отже, творче завдання – це таке завдання, яке потребує для свого розв’язання різних методів пошукової діяльності, завдяки яким досягається результат, що розкриває провідні, стержневі лінії теми, і забезпечує оптимальне просування вперед у межах її змісту.

Пізнавальні завдання можуть бути у вигляді:

v запитання (це завдання, яке сформоване у питальній формі та не містить спеціальної інформації, необхідної для його виконання);

v вправи (це завдання, яке запропоноване у будь-якій формі, але спрямоване на відпрацювання в учнів набутих умінь і навичок);

v задачі (це завдання на знаходження якогось результату, коли дії для його виконання не вказані, але в умові задачі є основна частина необхідної інформації) (7,36,50).

Всі ці види завдань застосовуються у процесі формування природничих понять, які передбаченні Державним освітнім стандартом початкової школи.

Крім того, пізнавальні завдання можуть бути у формі головоломок, кросвордів, ребусів, загадок, ігрових вправ. Розв’язання таких завдань потребує певної незалежності мислення дитини, творчих самостійних пошуків, оригінальності, винахідливості, моделювання різних видів зв’язків, схематичної побудови системи істотних ознак поняття та системи понять тощо.

У процесі формування природничих понять, переважають пізнавальні завдання на: порівняння з наступним встановленням подібності й відмінності між об’єктами і явищами природи; класифікація, використання аналогії, як засобу перенесення способу дії; визначення головного; визначення і пояснення зв’язків між причиною і наслідком; узагальнення і конкретизація; доведення істинності суджень.

Щоб допомогти дітям здійснити процес узагальнення істотних ознак і абстрагувати їх від неістотних, використовується прийом зіставлення двох об’єктів, які були взяті для порівняння, з третім, який не має таких ознак, наприклад: білки і зайця з граком. Діти легко встановлюють, що білка і заєць вкриті шерстю, а грак – пір’ям. За допомогою вчителя формулюють визначення поняття: звірі – тварини, тіло яких вкрите шерстю. Це й буде після аналітичний синтез, здійснений на основі аналізу.

Аналогічно проводиться робота в другому класі, виділення істотних ознак понять «птахи» – вкриті пір’ям, «комахи» – мають 6 ніг та інше.

Вчителю слід продумати вправи на закріплення набутих знань, застосування їх у новій ситуації, наприклад: доведіть, що тварини – живі істоти. Назвіть тварини своєї місцевості. Чому вовк, синиця, комар – тварини? Хто зайвий у цьому ряду: мурашка, сонечко, рак, муха. Чому? Закінчіть речення: корова, кінь, курка, качка – це … Можна організовувати ігри на класифікацію тварин за їх істотними ознаками. Наприклад гра «У зоомагазині».

Для розв’язання цих завдань учневі необхідно проаналізувати факти, встановити зв’язки, відношення і залежності між ними, використати набутий досвід, виділити ознаки та їх співвідношення, сформулювати узагальнення, висновки. Усі і дії виконуються у формі різноманітних прийомів розумової діяльності. З огляду на це і виділяються типи пізнавальних завдань, про які йшлося вище.

За ступенем самостійності учнів у виконанні цих завдань вони можуть бути: репродуктивними, частково-пошуковими, продуктивними. Нагадаємо, що репродуктивні завдання це такі, які спонукають дитину до відтворення раніше набутих знань. Частково-пошукові завдання розв’язує дитина, користуючись інформацією з підручника, засобів унаочнення, результатами спостережень, дослідів, практичних робіт тощо. Продуктивні завдання потребують здійснення учнями операцій логічного мислення з уже відомими знаннями або під час розв’язання проблеми.

Зауважмо, що результативність процесу формування природничого поняття забезпечує не стільки кожне окремо взяте завдання, скільки система пізнавальних завдань, які поступово ускладнюються і тим самим ведуть до зростаючого напруження розумових сил школярів, пошуків і застосування відповідних прийомів розумової діяльності. На думку О.М. Алексюка, слід крок за кроком привчати кожного учня до такого використання своїх знань, умінь і навичок на практиці, яке потребує виявлення більшої самостійності, ініціативи, наполегливості, більших зусиль для переборення труднощів (2,49,57).

Пізнавальні завдання забезпечують як цілий процес формування поняття, так і кожен із його етапів.

На кожному етапі домінує певний компонент: сприймання, усвідомлення, осмислення, серед елементів якого є узагальнення і систематизація. Вони виконуються у чіткій логічній послідовності і для здійснення вимагають розв’язання пізнавальних завдань, застосування прийомів учіння, які відповідають психічній природі та конкретному змісту поняття. Це в свою чергу зумовлює відповідні способи управління з боку вчителя. Роль уявлень при вивченні природознавства дуже вагома: чим багатші у дітей уявлення, чим вони повніші за обсягом і точніші за змістом, тим краще розвивається у дітей пам’ять і мислення. Уявлення також є необхідною умовою формування понять, розуміння учнями слів учителя, а також засвоєння матеріалу підручника.

Учителю не слід забувати і про повторення і закріплення раніше засвоєних понять, на що спрямовуються і завдання вміщені у підручнику. На уроці теми «Шкідники поля» третьокласники знайомляться з новою ознакою поняття «комахи» – вони довідуються, що комахи проходять такі стадії розвитку: яйце → личинка → лялечка → доросла комаха. На таблицях і колекціях діти розглядають стадії розвитку комах. За допомогою графопроектора (таблиці), вчитель демонструє схему розвитку, а учні записують її в зошити. Можна запропонувати дітям відгадати загадки: Хто чотири рази народжується, а раз вмирає? Вранці – повзає, в обід – нерухомий, а ввечері – літає. Хто це? Результат усвідомлення, запам’ятовування і відтворення. На відміну від сприймання, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки запам’ятовується не всі ознаки, а найхарактерніші.

Якщо сприймання завжди одиничні, то уявлення бувають одиничні і загальні. Одиничні – утворюються на основі сприймання одного об’єкта і відображають одиничний предмет. Загальні – відображають ряд подібних предметів і стосуються їх групи. Наприклад, одиничне уявлення про березу, а загальне – про дерево. Зміст останнього узагальнений, але він пов’язується з одиничним образом. Діти не уявляють дерево взагалі, а уявляють конкретно дуб, чи липу.

Кожне уявлення має зміст, тобто, ті зовнішні ознаки, властивості і зв’язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органами чуття і які створюють цей образ. Потрібно наголосити, що в кожній темі навчального матеріалу чітко визначається зміст уявлення про предмет чи явище, яке формується у дітей.

За змістом уявлення визначається освітня ціль і результат процесу навчання на уроці. Щоб сформувати у свідомості учнів чітке уявлення про незнайомий предмет, треба показати їм його, дати можливість доторкнутись до нього, а іноді понюхати і спробувати на смак. Якщо предмет, як певний комплекс подразників діє на аналізатори, то у корі великих півкуль утворюються тимчасові зв’язки, в наслідок чого організм реагує на предмет, як єдине ціле. Отже, одночасна робота різних аналізаторів є найважливішою умовою переходу від окремих відчуттів, до сприймання предмета в цілому.

Зокрема, знайомлячись із снігом чи льодом, за допомогою зорового аналізатора, сприймають особливості кольору, органами дотику визначають їх твердість, поверхню, температуру, органами нюху – відсутність запаху. Тримаючи сніг у руці, діти спостерігають такі зміни: білі сніжинки, що падають на руку, перетворюються на краплинки води. Спостереження цього явища є необхідною умовою усвідомлення учнями причинно-наслідкових зв’язків між явищами. Підводиться висновок: від тепла – сніг тане, перетворюється на воду. Цей простий приклад показує, як одночасна робота різних аналізаторів забезпечує відображення складних зв’язків явищ об’єктивного світу.

Щоб сформувати в учнів загальне уявлення про той чи інший предмет, найдоцільніше ознайомити з ним безпосередньо в природі. Тому великого значення набуває спостереження під час екскурсій, а також довготривалі самостійні спостереження в природі. Під час цих спостережень учні запам’ятовують не тільки зовнішні особливості об’єктів, а й звертають увагу на їхнє природне оточення. Це дає можливість виявити певні взаємозв’язки між об’єктом і середовищем. Під час спостережень тісно переплітаються елементи чуттєвого (емпіричного) і абстрактного (логічного). Наприклад, під час екскурсії до лісу, треба не лише показати дітям сосну (звернути увагу на її колір, стовбур, будову шишок), а й запропонувати дітям порівняти дерева, які ростуть в гущавині, з деревами, що ростуть на відкриті місцевості.

Діти помітять, що крони сосон, які ростуть густо – вузькі, підняті в гору, а ті, які ростуть поодиноко – нижчі, гілки опускаються майже до середини стовбура. Тут же треба зробити висновок, що сосна – рослина світлолюбива. Тому в лісі, де дерева затіняють одне одного, вони тягнуться до сонця. Знизу ж гілки відмирають, бо вони отримують мало сонця. Порівнюючи сосну і ялину, діти переконуються, що ялина – рослина, яка не боїться тіні, бо в темному місці в неї розкішна крона, гілки опускаються аж до самої землі.

У формуванні уявлень про різноманітність навколишньої природи допомагають також опорні схеми. Відомо, що молодшим школярам значною мірою властиве наочно-образне мислення. Але це не означає, що їм не доступний високий рівень абстракції. І сама схема є однією з найдоступніших форм. Це стверджує дослід роботи вчителів Л.Ф. Кірашенко (19,26), Н.І. Мартиненко (64,76). Робота з такими схемами допомагає виділити з усіх ознак суттєві, формувати елементарні поняття і найпростіші зв’язки між ними.

У 1–2 класах для складання схем вчителі використовують локальні малюнки, а в 3–4 – малюнки замінюють словами.

Необхідно зазначити, що уявлення служать основою розвитку естетичних і етичних почуттів. Можна виховувати у дітей почуття краси природи, тільки під час сприймання краси конкретних предметів, звуків, стану природи. Такий самий підхід стосується і етичних переживань. Оцінка і самооцінка поводження у природі дається в конкретній ситуації. За таких умов в аналогічних ситуаціях набувається досвіт власної поведінки кожного школяра. Отже, вчитель, застосовуючи різноманітні засоби наочності, організовуючи спостереження дітей серед природи, постійно повинен керувати процесом сприймання учнями явищ і об’єктів, утворення в їхній свідомості яскравих уявлень. Таке керування приводиться спрямуванням уваги дітей на істотні ознаки об’єкта, розкриттям взаємозв’язків окремих предметів або явищ. Увага стимулюється за допомогою різноманітних запитань і завдань, а також виконанням дітьми цілеспрямованої роботи з предметом.

Значна робота по формуванню у молодших школярів яскравих образів повинна проводитися і на предметних уроках, де діти під керівництвом учителя вивчають натуральні об’єкти.

Звичайно, на предметному уроці чуттєве сприйняття учнів поєднується зі словом вчителя, який спрямовує цей процес, бо молодші школярі ще не можуть самостійно виділити головні властивості об’єкта. Діти сприймають тільки ті його особливості, які відразу впадають в око, хоч вони можуть бути і неістотними. Поступово вчитель підводить учнів до різнобічного ознайомлення з об’єктом. Діти дають його словесний опис, встановлюють причинно-наслідкові зв’язки.

Кращому запам’ятовуванню створення окремих образів сприяє замальовування розглянутих об’єктів по пам’яті. Проте слід зауважити, що малюнками, особливо перемальовуванням з підручника не слід захоплюватись.

З меншою ефективністю, але все ж можна створити уявлення про той чи інший предмет за допомогою наочних посібників: навчальних картин, діапозитивів, діафільмів.

1.2 Аналіз проблеми формування природничих знань у психолого-педагогічній і методичній літературі

Основними видами природничих знань є природничі уявлення і поняття. Варто зауважити, що з природничими поняттями учні початкових класів зустрічаються у процесі вивчення майже всіх базових предметів: читання, української мови, математики, образотворчого мистецтва, трудового навчання, музики. Тому на уроках природознавства дуже важливо сформувати у школярів глибокі і міцні знання змісту та обсягу природничих понять, розкрити їх внутрішньо понятійні і між понятійні зв’язки та взаємозалежності.

Аналіз педагогічного досвіду дає змогу виділити ряд недоліків, які мають місце у процесі формування природничих уявлень і понять у школярів початкових класів. Діти часто засвоюють визначення поняття без розуміння його суті; оперують термінами без усвідомлення їхніх ознак та відокремлення їх від неістотних; не вміють класифікувати і систематизувати поняття.

Це, насамперед, тому, що в багатьох випадках процес формування уявлень і понять відбувається не цілеспрямовано, стихійно, без використання властивих природознавству методів навчання. Він зводиться здебільшого до механічного запам’ятовування, читання і переказування текстів підручника і відповідей на запитання.

Відповідно до алгоритму діяльності щодо засвоєння понять, враховуючи особливості психічної діяльності молодших школярів, Т.М. Байбара визначає умови формування природознавчих понять: (4)

1. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей предметів або явищ, формування уявлень про них чи актуалізація раніше сформованих уявлень.

2. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак.

3. Узагальнення і словесне позначення поняття відповідним терміном.

4. Організація закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення його змісту.

5. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і нових навчальних ситуаціях (71,80).

Виходячи з цього, слід зазначити, що послідовність етапів зумовлює спосіб формування поняття (індуктивний, дедуктивний), вибір якого залежить від змісту поняття, рівня загального розвитку учнів, їхнього життєвого досвіду, а також від методичної майстерності вчителя.

Перший етап. На цьому етапі вчитель виявляє опорні знання учнів, що служать основою формування нового поняття. Для актуалізації опорних знань, які забезпечують усвідомлене сприймання нового поняття, доцільно поставити декілька репродуктивних запитань.

Пізнавальний інтерес і позитивне ставлення школярів до процесу засвоєння понять розкриваються шляхом добору доступного, цікавого для учнів матеріалу (зокрема, уривки з оповідань, прислів’я, загадки, кросворди, ребуси, досліди тощо).

Другий етап. Якщо у матеріалі розділу, теми логічно виділяють окремі елементи, то у процесі формування нового поняття, варто вдатися до проблемної розповіді, евристичної бесіди, спостереження, дослідів, тощо.

Третій етап. Нагадаємо, що кожне поняття має зміст і обсяг. Зміст поняття – це ті істотні ознаки, що відображають його сутність, які мають бути усвідомлено сприйняті учнями в кожному об’єкті. На цьому етапі школярі вчаться на основі аналізу та визначення ознак предметів, виділяти істотні.

Четвертий етап. Отриманні на попередньому етапі результати узагальнюються, формується визначення. Можна підвести дітей до того, щоб вони самостійно дали визначення новому поняттю. Але на мою думку, це доцільніше зробити вчителеві, демонструючи істотні ознаки. Це допоможе учням цілісно осмислити суть поняття.

Для закріплення поняття формуються загальні запитання.

П’ятий етап. На цьому етапі школярі навчаються різнобічно застосовувати і використовувати сформовані поняття. У процесі репродуктивної розповіді з елементами бесіди, в учнів формуються уявлення про предмет. Міцність засвоєння понять залежить від оволодіння школярами вміння працювати з ними (25,37,67).

Поняття вважається сформованим, якщо учень вільно може оперувати ним.

Як зазначає Т.М. Байбара, для процесу формування уявлень в початковій школі потрібно використовувати такі узагальнені етапи:

1. Чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніх взаємозв’язків і взаємозалежностей об’єкта;

2. Усвідомлення суті уявлення і словесне його вираження;

3. Запам’ятовування змісту уявлень;

4. Відтворення змісту уявлень за допомогою пам’яті (4,33,43).

Враховуючи сутність уявлення, як форми знань, алгоритм пізнавальної діяльності, результатом якої воно є, вікові особливості пізнавальних психічних процесів у молодших школярів, вченими виведено умови формування природничих уявлень у молодших школярів, а саме:

1. Організація цілеспрямованого відчуття і сприймання ознак, властивостей природничих об’єктів, їх зовнішніх взаємозв’язків;

2. Поєднання чуттєвої суті сприйнятого із словесним позначенням;

3. Організація усвідомлення змісту уявлення;

4. Організація запам’ятовування чуттєво-наочного образу об’єкта чи групи об’єктів;

5. Організація закріплення сформованого уявлення шляхом репродуктивного відтворення його змісту, без наявності об’єкта;

6. Організація застосування сформованого уявлення при розв’язанні задач за зразком, у подібних і нових ситуаціях (28,65,72).

Вагоме місце у процесі формування природничих знань мають дидактичні умови. Під дидактичними умовами розуміють «змістову характеристику компонентів, які утворюють систему навчання», зазначає М.В. Звєрєва (22,66,74), а саме: завдань навчання, принципів відбору змісту і методів навчання, організаційних форм, підходу вчителя до виявлення результативності навчання, характеру взаємостосунків між вчителем і учнями, засобів навчання. Таким чином, дидактичні умови передбачають урахування дидактичних принципів, закономірностей, способів, форм навчального процесу. Але вони самостійно не діють, а реалізуються через певний зміст і тому найтісніше пов’язані з методичним