Скачать

Специфика психолого-диагностического обследования детей дошкольного возраста с нарушениями психического развития

Запорожский национальный университет

Кафедра практической психологии

Специфика психолого-диагностического обследования детей дошкольного возраста с нарушениями психического развития

Курсовая робота студентки группы 4112-7

факультета СПП

Войчук Оксаны Степановны

Научный руководитель:

кандидат психологических наук

доцент Губа Н. А.

ЗАПОРОЖЬЕ 2006

Содержание

Вступление ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4

Раздел 1. Основные понятия и положения психологической

диагностики детского возраста

1.1 Понятия психологической оценки∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7

1.2 Основные принципы диагностической деятельности

детского психолога∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙10

1.3 Понятия отклоняющегося развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙19

1.4 Использование представлений о норме развития в

практике детского психолога∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙24

Раздел 2. Проведение углубленного психологического

обследования детей дошкольного возраста с нарушением

психологического развития

2.1 Основные положения проведения углубленной

оценки психического развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙32

2.2 Подготовка к проведению обследования∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙35

2.3 Психологический анамнез∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙36

2.4 Построение диагностической гипотезы∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙40

2.5 Особенности проведения обследования детей

дошкольного возраста∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙44

2.6 Характеристика детей с нарушением психологического

развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙46

Раздел 3. Программа обследования детей дошкольного возраста

с нарушением психологического развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙48

Выводы∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙54

Список использованной литературы∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙56

ВСТУПЛЕНИЕ

Запросы современной психологической практики потребовали участия психологов не только в школьном образовании, но и в дошкольном детстве. Остро стала необходимость создание диагностических методик для дошкольного возраста, так как большинство существующих на сегодняшний день методик, ориентированы на школьный возраст.

Целью диагностической деятельности психолога, работающего с детьми – является выявление уровня актуального развития ребенка и специфики его развития, на основе анализа которых возможна постановка психического диагноза и определения вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка с выходом на адекватные для него вид, форму и режим обучения, рекомендации по развивающейся о коррекционной работе.

В целом, категория развития является одной из важнейших методологических проблем психологической науки. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины ХI века, когда впервые был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных отраслей психологии. Работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского эти идеи превратились в стройное учение, раскрывающее общие закономерности развития, проблемы его детерминации, источников и движущих сил, фаз и уровней.

Методологический аппарат, необходимый для психологического обследования разрабатывался А. Н. Берштейном, С. Я. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия.

Психодиагностика дошкольного детства – важное и актуальное направление психодиагностики. В дошкольном детстве, контроль за соответствием нормам психического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планирование индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравнивание отдельных сторон психического развития. Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. В дошкольном детстве имеются более широкие возможности коррекции за счет большой пластичности, чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка.

Одной из важнейших задач современной психологии является психологическая коррекция отклонений детского развития и вневрачебная помощь трудным детям.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку с неблагоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно.

Столкновение ребенка с миром, других детей, взрослых и самых разнообразных предметов далеко не всегда проходит для него безболезненно. Часто при этом у ребенка происходит ломка многих представлений и установок, изменение желаний и привычек, появляется неуверенность в себе и уменьшается доверие к другим.

Причины возникновения осложнений психического развития связаны не только с самими ребенком. Во многом они определяются влиянием семьи, детского сада и социального окружения.

Современная жизнь со сложным уровнем социально-экономического развития, быстрыми изменениями социального статуса сообществ, предъявляет высокие требования к адаптивным возможностям современных детей. В связи с этим различные специалисты, занимающиеся проблемами детства отмечают, что все у большего количества детей (по некоторым данным от 24 до 50 % детского населения (31)) уже с раннего возраста появляются проблемы связанные с психологическим развитием. Специалисты из области дефектологии, коррекционной педагогики, специальной психологии все, чаще обращают внимание на то, что коррекционная поддержка ребенка, имеющего те или иные проблемы развития должна начинаться как можно раньше.

1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПОЛОЖЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие психологической оценки

Наиболее строгий и детальный подход к проблемам, связанным с различными аспектами психологической диагностики, представлен в монографии Л. Ф. Бурлагука «Психодиагностика». В ней предельно подробно и доказательно рассматриваются практически все аспекты психодиагностики, как «области психологической науки, разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности». (7 с. 104).

Для нас важным моментом является то, что диагностическая деятельность детского психолога, которая ограничена, прежде всего, возрастом обследуемых детей, вряд ли должна строится по отраслевому принципу (образовательная психодиагностика, клиническая и т. п.). Наверное, следует говорить о «детской психодиагностике» или «психологической диагностике детского возраста», где возможно применение всех необходимых и доступных средств, вне зависимости от того, используются ли тесты достижений для оценки способностей детей или изучаются индивидуально-психологические особенности больного ребенка.

Во всех этих случаях используются различные способы исследования особенностей детей (как общих возрастных закономерностей, так и индивидуально-психологических характеристик).

В последние время именно методологические аспекты практической деятельности психолога получили приоритетное развитие. Уходит в прошлое чисто «рецептурный» подход к диагностике – простое описание и использование диагностических методик.

Специалисты начинают понимать, что без ориентированной на практику методологии и теоретической базы, опирающихся на современные представления и следования, простое манипулирование диагностическими материалами (пусть даже и огромным их количеством) недостаточно эффективно. Приходит понимание, что психологическая диагностика из искусства специалиста начинает превращаться в технологический процесс, как это должно происходить и происходит в большинстве отраслей общественного производства.

Основой и методических, и методологических подходов все чаще становятся современные представления о развитии, которые находят свое отражения в теориях и концепциях, результатах современных исследований. Они позволяют конкретизировать классические подходы, ведущие свое начало с работ Ж. Плаже, Л. С. Выготского и их последователей.

Осознание необходимости включения в технологию диагностики реально-практических методологических подходов повлекло за собой и обязательность уточнения, конкретизации, пересмотра достаточно большого объема терминов и категорий, имеющих непосредственное отношение к оценке психического развития ребенка.

Одной из основных проблем, с которой приходится сталкиваться психологу, соотношение количественного и качественного подхода в диагностической деятельности и вытекающих от сюда определения нормы и нормативов развития.

В случае, когда речь идет о количественном определении (измерении) психических явлений (от психофизических до личностных) и сопоставимости результатов подобных измерений с какими-либо среднестатистическими показателями (возрастными) имеет смысл говорить о психометрии и о «психометрических тестах», под которыми понимаются «стандартизированные методики, относительно которых известна валидность и надежность методики, удовлетворяющие принципам измерения» (7 с. 107).

Требования точности, достоверности и адекватности методики измерения выполняются путем применения математико-статистических процедур. Преимущественное развитие психометрия получила именно в психологическом тестировании. Определенным образом (с неукоснительным соблюдением ряда требований) организованные методики измерения были названы «психометрическими тестами» - на практике: просто тесты.

Требования соблюдения строгого выполнения, как самой процедуры тестирования, так и других не менее строгих условий выделяют тесты среди диагностического инструментария психолога.

Существуют и другие виды диагностических процедур, методик и методов, которые не подходят под определения тестов и, следовательно, отличаются процедурой их использования, в связи с чем и само название этой процедуры должно быть иным, нежели тестирование.

В настоящее время для решения подобных задач и проведения соответствующих диагностических процедур все большее использование находит термин психологическая оценка. Под психологической оценкой понимается «изучение (оценивание) индивидуальности принципиально к возникающим в ее жизнедеятельности проблемам» (7 с. 107).

Таким образом, в отличии от тестирования, оценка – это сбор и интеграция данных, которые могут быть получены различными путями (интервью, наблюдение, психологические тесты или клинически ориентированные методы исследования).

Понятие психологическая оценка все больше заменяет понятие тестирование вследствие осознания того факта, что познание индивидуально-психологических различий не может быть ограничено только процедурами измерения, то есть тестами. Очевидно, что помимо тестов, как строго стандартизированных процедур, существует и успешно развивается внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками развития ребенка.

Такой взгляд на психологическую диагностику представляется наиболее адекватным и продуктивным, поскольку именно качественный анализ особенностей развития ребенка должен иметь выраженный приоритет в диагностической деятельности детского психолога.

1.2 Основные принципы диагностической деятельности детского психолога

Необходимо конкретизировать и сформулировать основные положения и принципы, непосредственно касающиеся диагностической деятельности практического психолога, работающего с детьми. К ним следует отнести:

1. Теоретико-методологическое позиционирование психолога.

2. Единство методологии и диагностики (и последующей коррекционной работы)

3. Представление о структурно-динамической целостности развития.

4. Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития.

5. Терминологическая адекватность.

6. Приоритетность образовательных задач.

7. Этический принцип (принципы).

8. Принцип профессиональной компетентности.

Важно отметить, что все эти положения теснейшим образом связаны друг с другом, а зачастую и содержательно неразделимы (30).

Теоретико-методологическое позиционирование психолога определяется необходимостью обозначить (признать) собственную теоретическую позицию, приверженность к определенной теоретической школе, научной концепции. Несмотря на кажущуюся очевидность этого требования, проблема реального осознания выбора собственной позиции достаточно сложна. Реальная практика заставляет задуматься, насколько однозначно строго, или наоборот специалисты используют те или иные теоретические подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит их диагностическая работа, на каких методологических принципах построена организация их деятельности. Нередки случаи, когда специалист, декларирую свою приверженность одной теории, в реальной диагностической деятельности пользуется, не задумываясь, пользуется совершенно другими концептуальными подходами.

Все это в определенной степени приводит к методологической неопределенности, разрушает цельность не только теоретических, но и практических разработок специалистов, и обуславливает снижение эффективности работы.

Особую важность, данная проблема приобрела именно сейчас, в связи с тем, что в конце ХХ века появилось большое количество принципиально различающихся методологических подходов и концепций, в том числи, и при разработке диагностических средств, используемых в реальной практике. Все это заставляет предъявлять определенные требования к методологической позиции психолога (24 с. 19).

Принцип единства методологии и диагностики (в дальнейшем и коррекции) непосредственно соприкасается с предыдущим и исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и использованием конкретных диагностических средств, построенных на основе той же методологии.

Принцип «триединства» методологии, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности, как в изучении развития ребенка, так и в оказании ему психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной или аффективно-эмоциональной сфер ребенка, то есть строится диагностический, а затем и коррекционно-развивающий сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является повышение эффективности всей деятельности психолога. Руководствуясь этим принципом, психолог получает возможность всегда и точно и однозначно ответить на вопросы: «Зачем?», «Почему?» и «Как?».

- Зачем необходимо именно так строить процесс диагностики?

- Почему на том или ином этапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной подход к анализу?

- Как и каким образом должна быть преподнесена методика, изменена инструкция, построен анализ результатов, какие из всего этого следуют выводы?

Теснейшим образом связан с предыдущими принципами и принцип структурно-динамической целостности – понимание того, что отдельные стороны психического (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, системно. Он подразумевает, что все, что мы оцениваем и наблюдаем, базируется на единой структурно организованной динамической системе, которая столь же целостно реагирует на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности, «энергетики?» ребенка (29).

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения и возрастной соотнесенности, и онтогенетически закономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодействии и гетерохронии формирования тех или иных функций, входящих в единую функциональную систему. Подобные функциональные системы формируются в деятельностном взаимодействии ребенка с окружающей образовательной средой. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать индивидуально-типологические особенности ребенка, возможные нарушения той или иной сферы или функциональной системы и специфику развития, но и оценить причины и механизмы возникновения подобных особенностей. Кроме того, принцип структурно-динамической целостности дает возможность оценить структуру и иерархию проблем, как условно нормативного, так и отклоняющегося развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Данный принцип лежит в основе наиболее современных представлений о самой структуре психического развития, динамике ее формирования в онтогенезе, возможном характере недостаточности и даже нарушениях подобной структуризации психики при воздействии неблагоприятных условий и факторов, то есть в ситуации отклоняющегося развития.

Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития вытекает из двух предыдущих принципов. Это положение является частым случаем онтогенетического изучения психики, категории развития как центрального методологического принципа психологии. В большинстве случаев онтогенез психики ребенка рассматривается с точки зрения таких глобальных его категорий, как предметная деятельность, психотропное развитие, игра, учебная деятельность. То есть, в основном, с позиции возрастных новообразований, отдельных этапов возникновения и становления этих новообразований в свете культурно-исторической теории                         Л. С. Выготского и в господствующем приоритете социальных навыков и знаний (28).

Гораздо меньшее внимание уделяется более частым, дробным закономерностям развития, той же психомоторики, игры и возрастным аспектам формирования этих и других структур психического. В то же время лонгитюдный анализ развития различных категорий детей показывает, что, помимо временных нормативов становление тех или иных функциональных систем и межфункциональных связей, огромное значение для оценки и прогноза имеет именно логика и последовательность подобного становления, которые должны рассматриваться с позиции развертывания генетически детерминированных биосоциальных закономерностей. В этой ситуации новое звучание приобретает временная согласованность формирования отдельных функциональных образований и иерархии психических структур, временная согласованность линий развития. Такая особенность становления отдельных психических структур, согласованность их качественных преобразований играет огромную роль и для определения типа развития, и для определения вероятностного прогноза динамики состояния в тех или иных условиях, и, тем более, для организации специализированной помощи ребенку. Знание логики и нормативной последовательности становления той или иной базовой структуры психического развития, соответствующих ей феноменологических особенностей в рамках того или иного возрастного диапазона является чрезвычайно важным компонентом диагностической практики и определенно должно рассматриваться в качестве одного из основных принципов оценки психического развития ребенка.

Терминологическая адекватность представляет собой одну из наиболее болезненных проблем психологической диагностики. Неоднократно поднимался и подниматься вопрос о том, как точнее аккуратнее, гуманнее обозначить различные категории детей, находящихся «в поле пристального внимания» детского психолога, но и как определиться со многими понятиями, напрямую относящимися к сфере психологической диагностики, например, используемыми при постановки психического диагноза, определении прогноза развития и подборе коррекционно-развивающих средств.

Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных дисциплин (1 с. 27).

Среди специалистов, работающих с детьми, с проблемами в развития, обучения и поведения, и на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином проблемный ребенок, каковы его границы: где имеют место индивидуальные различия в пределах условно возрастной нормы, а где – собственно проблемы развития, выходящие за эти пределы. Дать четкие определения, раскрыть содержательное наполнение терминов и понятий – означает, приблизиться к пониманию сути и содержания диагностического компонента деятельности психолога.

Точно также четкое разграничение тех или иных понятий, имеет определяющее значение для адекватной оценки психического развития, «аккумулирующейся» в рамках психологического диагноза (29 с. 21).

Принципиальным является разведение понятий нарушений (повреждение) и отклонений (несформированность). Понятие нарушение, конкретизируемое в понятии повреждение, и его принципиальное отличие от недоразвития дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различных по своему содержанию типологических групп. В то же время многие, даже современные специалисты, смешивают эти два понятия, принципиально различающихся по своему психологическому содержанию понятия (нарушение и отклонение), следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.

Терминологическую проблему необходимо решать в общем контексте психологической этики, гуманизации психологии детства в целом. Не секрет, что часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, описывающего особенности ребенка, психологи вынуждены обращаться к содержательному и терминологическому аппарату медицины, логопедии и других смежных областей знаний.

Это не только размывает собственное содержательное поле профессии, но, например, в рамках консультативно-диагностической работы с семьей очень тяжело воспринимается родителями (30 с. 19).

Поэтому гуманность психологической терминологии и, в то же время, терминологическая адекватность используемых понятий реальному состоянию дел должны быть возведены в рамки принципа деятельности психолога.

Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

Необходимо понимать статус психолога – практика как дополнительного специалиста, решающего всего лишь включенные в общий контекст образования задачи. Не вызывает сомнения, что даже такое ограниченное понимание функционирования психолога требует его включения в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии – с одной лишь целью: разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку и его возможностям. В тоже время и в этом случае наиболее важными показателями является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими образовательными программами и дальнейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Поэтому, именно принципом приоритета образовательных задач должен руководствоваться психолог, работающий в рамках различных образовательных учреждений.

Необходимо в очередной раз сказать об этических принципах диагностической деятельности психолога. Тем более что они важны и в оценочной, диагностической деятельности психолога. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю детского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органов социальной защиты или даже правоохранительных органов все время возникает практически бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при этом его прав? Как и на каком языке психолог будет общаться с родителями или другими людьми, призванными защищать права ребенка, каким образом будут защищаться его права при обмене информацией о нем? Что можно, а что не в коем случае нельзя передавать в качестве информации о состоянии ребенка или его окружения другим специалистам. Все эти вопросы очерчивают ту область, на которую распространяется профессиональная этика психолога, откуда исходят этические принципы обследования.

С этическими принципами тесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста. Профессиональной компетентность как этическая составляющая деятельности любого специалиста в настоящие время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватной понимаемой демократизации психологии, когда в психологическую практику буквально хлынул поток самых разнообразных методик и технологий, чрезвычайно важно уметь осознавать круг своей компетентности, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить, в первую очередь ребенку. Специалист, отдающий себе отчет в области своих возможностей, никогда не возьмется за несвойственное, недоступное ему дело, сможет сказать нет необоснованному запросу, откуда бы он не исходил. Этот принцип может быть распространен и на непосредственно диагностический компонент психологической деятельности, на компетентность использования психологом тех или иных диагностических технологий или отдельных методик.

Дополнительно следует сказать еще об одном важном аспекте – оценке эффективности деятельности психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться каким-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Важность использования критерия успешности приспособления ребенка к социально-психологическим требованиям окружающей среды как эффективности психологической деятельности отличается многими специалистами (20; 30).

В отличии от педагогической деятельности, где имеются собственные критерии оценки эффективности (оценка степени усвоения знаний, умений, навыков), надежных критериев эффективности работы психолога до настоящего времени не найдено. Большинство из предлагаемых показателей относятся к области субъективного (например, оценка эффективности работы с ребенком по опросу мнения родителей). Они не предоставляю достаточной возможности сопоставления результатов деятельности конкретного психолога в различных условиях, при применении различных технологий, с работой специалистов других образований. Это в значительной степени снижает технологичность и качество психологической работы в целом, в том числе и ее начального этапа – психологической диагностики.

Если исходить из наиболее общей закономерности существования ребенка в образовательной среде – степени социально-психологической адаптации (или, дизадаптации) ребенка, - то, в свою очередь повышение степени адаптации (то есть уменьшение дизадаптивности) в результате специальной психологической помощи может служить достаточно адекватным показателем эффективности психологической работы. Совершенно очевидно, что эффективность работы психолога в некоторой степени определяется и точностью, и качеством оценки особенностей развития ребенка.

Оценка эффективности деятельности психолога косвенно может быть определена через уровень или качество социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде (28 с. 23).

Таким образом, рассматривая оценку психического развития как один из начальных этапов всего психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде, данное положение может быть распространено и на диагностический компонент деятельности психолога.

Наиболее фундаментальным и смыслообразующим для определения целей и задач оценки психического развития ребенка является понятие «отклоняющееся развитие».

1.3 Понятия отклоняющегося развития

Категория развития является одной из важнейших методологических дефиниций психологической науки. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины ХІХ века, когда впервые был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных отраслей психологии. Работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского и других отечественных ученых эти идеи превратились в стройное учение, раскрывающие общие закономерности развития, проблемы его детерминирующие, источников и движущих сил, фаз и уровней.

В работах отечественных психиатров и дефектологов, клинических психологов идеи развития получили свое преломление в понимании дизонтогенеза. В работах Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, Т. А. Власовой,     Ж. И. Шиф, В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, В. В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаментальные понятия, касающиеся общих и специфических закономерностей дизонтогенеза, классификационных критериев и представлений, специфики динамики развития детей с различными отклонениями в развитии.

В то же время любая оценочная (диагностическая) процедура, в каких бы условиях и видах она не проходила, должна иметь определенные критерии отграничения «чего-то» от «чего-то», основывается на показателях различения, присутствующих при любом сравнении (что и составляет содержательную основу понятия «оценка»). В ином случае это понятие теряет всяческий смысл. Оценить (диагностировать, определить значение) – всегда значит сравнить, разграничить. Во всех случаях в качестве оценки должна присутствовать категория отличия.

Для психологии развития такой категорией может быть несоответствие показателям, принятым как стандартные (например, нормативные). Следовательно, необходимо введение понятия, определяющего категорию и характер подобного отличия.

В психологии развития таким системообразующим понятием, терминологически и содержательно адекватным по отношению к целям и задачам оценки психического развития, является «отклоняющееся развитие».

Само понятие «отклоняющееся развитие» отражает одновременно и качественно-количественные и статистико-динамические характеристики состояния ребенка.

Ценностью и сутью данного понятия является то, что его необходимо рассматривать только в ситуации «отклонения относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет необходимость понимания динамики изменений в ходе подобного развития в сравнении с динамикой развития, принимаемого в качестве нормативного или условно      нормативного (36 с. 119).

Использование категории отклоняющегося развития, требует оценки какого-либо показателя, параметра как отклоняющегося «от чего-либо» (от уровня сформированности такого же параметра, принимаемого за нормативный) в каждый момент времени или на ограниченном временном отрезке. И подобную оценку «рассогласования» необходимо распространить на весь анализируемый период развития.

Для более четкого определения категории отклоняющегося развития, будет продуктивным использование также таких понятий, как «идеальная программа развития», «идеальный онтогенез» - более сжато «программа развития».

Под «программой развития» подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «идеальной детерминации» их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием внешних факторов, в которую, естественно, включается и имманентно присущая развитию ребенка столь же «идеальная» активность присвоения образовательных воздействий.

Необходимым условием для развертывания подобной «идеальной» программы является точно такая же идеальная нейробиологическая «предугатованость» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов (2).

Так психический онтогенез может быть представлен как последовательность «развертывания», качественного изменения во времени и пространстве взаимосвязанных между собой функциональных систем, во всем их иерархическом своеобразии. Конечно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях.

Для раскрытия понятия «отклоняющиеся развитие» необходимо рассмотреть понятие социально-психологического норматива (СПН) по К. М. Гуревичу, который «… в сжатом виде … можно определить как систему требований, которые общество к психическому и личностному развитию каждого из его членов» (24 с. 262).

Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый чело