Скачать

Розвиток мовлення шестирічних першокласників

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра рідної мови та методики її викладання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Розвиток мовлення шестирічних першокласників

Підготувала:

студентка 31 групи

факультету підготовки вчителів початкових класів

Яцків Оксана Іванівна

Науковий керівник:

кандидат філологічних наук, доцент

Гузар Олена Володимирівна

Тернопіль-2009

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи розвитку мовлення молодших школярів

1.1 Розвиток мовлення як провідний принцип початкового навчання

1.2 Особливості мовленнєвого розвитку учнів початкових класів

1.3 Методичні проблеми розвитку зв’язного мовлення учнів 1 класу

Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку мовлення шестирічних першокласників

2.1 Методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

2.3 Ефективність експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

ДОДАТКИ

Вступ

Актуальність дослідження зумовлюється концептуальними положен-нями удосконалення змісту й методики початкової освіти, що передбачають поряд з лінгвістичною підготовкою „набуття дітьми достатнього особистіс-ного досвіду, культури спілкування і співпраці в різних видах діяльності” (7, 33). У програмі з навчання грамоти зазначено, що „курс української мови – важлива складова змісту початкової освіти, оскільки він виступає засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін, а не тільки окремого навчального предмета, метою якого насамперед є розвиток умінь і навичок усного мовлення, поглиблення знань щодо усного і писемного, діалогічного й монологічного мовлення, особливостей висловлювань, обумовлених їх комунікативними завданнями й ситуацією спілкування” (79, 87).

Проблемі розвитку усного мовлення присвячено наукові дослідження А.М. Богуш, Л.О. Варзацької, М.С. Вашуленка, В.Г. Горецького, А.П. Кані-щенко, М.Р. Львова та ін. Ученими визначено шляхи, методи, прийоми, способи роботи з розвитку мовлення дітей дошкільної та початкової ланок освіти, зокрема у процесі навчання грамоти. Заслуговують на увагу й дисертаційні дослідження Н.О. Бойка, Н.В. Гавриш, Т.В. Коршун, М.О. Орап, Л.М. Паламар, О.Є. Смолінської, В.А. Трунової, Л.О. Хомич з різних проблем розвитку мовлення дітей. Водночас аналіз наявних досліджень засвідчив, що окремі аспекти цієї проблеми потребують подальшої розробки, зокрема – розвиток усного мовлення у процесі навчання грамоти.

Проблема розвитку усного мовлення досліджувалася психологами (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Елько Рубінштейн,), лінгвістами та лінгводидактами (Ф.І. Буслаєв, В.І. Капінос, Н.І. Лепська, О.С. Мельничук, Л.В. Щерба); психолінгвістами (І.О. Зимняя, О.Р. Лурія, О.О. Леонтьєв, А.Г. Спіркін, Р.М. Фрумкіна). Так, психологи під усним мовленням розуміють „форму спілкування, опосередковану мовою, що історично склалась у процесі діяльності людей” (21, 57); психолінгвісти –„діяльність, спілкування, вираження впливу, повідомлення через мову; один із видів цілеспрямованої діяльності людини, підпорядкованої загальним закономірностям організації діяльності; мову в дії; складний творчий процес, який протікає в єдності з розвитком мислення дитини і з ускладненням її мовленнєвої діяльності” (54, 158); лінгвісти та лінгводидакти – предмет лінгвістичних дисциплін, що складають теоретичну основу навчання зв’язного мовлення; „діяльність, яка передбачає використання мови з метою спілкування, пізнання, впливу на інших людей” (34, 12).

Під усним мовленням ми розуміємо ті „елементи рідної мови, якими користується дитина відповідно рівня свого розвитку, освіти в різних сферах діяльності; слухання і розуміння (аудіювання), говоріння; вміння користу-ватися словом, конструювати словосполучення і речення, будувати зв’язне висловлювання” (35, 124).

Важливість досліджуваної проблеми пояснюється ще й тим, що „добре розвинене мовлення допомагає сприймати довкілля, реалізувати навчальні, пізнавальні і виховні функції навчального процесу” (55, 41). Від рівня сформованості мовленнєвих умінь під час навчання грамоти залежить успіш-ність усвідомленого засвоєння мови та розвитку мовлення в майбутньому.

Актуальність дослідження зумовлена вагомістю проблеми для мето-дики розвитку мовлення школярів, з одного боку, а з іншого – обмеженістю дослідження проблеми в теоретичному і практичному планах. Відтак, виникає необхідність розробки нових технологій розвитку мовлення першокласників, що й зумовило вибір теми дипломної роботи: "Розвиток усного мовлення учнів першого класу в процесі навчання грамоти".

Мета дослідження – визначити педагогічні умови, методи, прийоми роботи та розробити дидактичне забезпечення розвитку усного мовлення; теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати методику розвитку усного мовлення першокласників у процесі навчання грамоти.

Завдання дослідження:

1. З’ясувати особливості розвитку усного мовлення дітей 6-річного віку.

2. Розробити критерії, показники та визначити й охарактеризувати рівні розвитку мовлення першокласників у процесі навчання грамоти.

3. Визначити педагогічні умови розвитку усного мовлення учнів першого класу.

4. Розробити й експериментально апробувати методику розвитку усного мовлення учнів першого класу під час навчання грамоти.

Об’єкт дослідження – навчально-мовленнєва діяльність першокласників.

Предмет дослідження – процес розвитку мовлення учнів першого класу під час навчання грамоти.

Гіпотеза дослідження: розвиток усного мовлення першокласників відбуватиметься ефективно, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

- використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання;

- урахування вікових особливостей школярів 6-річного віку;

- оптимальне поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти, що стане підґрунтям базового вивчення мови та інтелектуального розвитку кожного учня.

Методологічні засади дослідження становлять філософські положення щодо суспільної природи мови і мовлення як засобу спілкування і пізнання; системно-структурний підхід до аналізу навчальної діяльності; психологічна теорія поетапного формування розумових дій і понять; загальнодидактичні й методичні положення розвивального навчання.

Теоретичні засади дослідження склали: теорія мовленнєвої діяльності, зокрема концепція поетапного формування мовленнєвих дій, психологічні та психолінгвістичні дослідження, присвячені проблемам розвитку мовлення дітей у процесі навчання рідної мови (О.М. Біляєв, А.М. Богуш, М.С. Вашу-ленко, Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, О.О. Леонтьєв, М.І. Пентилюк, О.Я. Са-вченко), моделі граматичного породження висловлювань (Є.М. Верещагін, І.О. Зимняя, О.О. Леонтьєв, Т.В. Рябова,); механізми сприймання й розуміння семантичного боку мовлення, а також закономірності семантичної організації мовних здібностей людини (А.А. Брудний, А.П. Клименко та ін.), адекватне засвоєння і породження мовлення в єдності форми і змісту (Г.Г. Городілова).

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

а) теоретичні – системний аналіз психолого-педагогічної і навчально-методичної літератури з проблеми розвитку усного мовлення першо-класників під час навчання грамоти, семантичний аналіз вправ з розвитку мовлення, які використовуються у процесі навчання грамоти;

б) емпіричні –педагогічні спостереження, анкетування, тестування, бесіди з учнями і вчителями, вивчення й узагальнення передового досвіду вчителів із метою виявлення труднощів у процесі розвитку мовлення першокласників і недоліків у педагогічній діяльності вчителів; констату-вальний і формувальний етапи експерименту;

в) аналіз та кількісна і якісна обробка результатів педагогічного експерименту.

Базою дослідження виступила Лопушненська ЗОШ І-ІІІ ступенів і Великогорянська ЗОШ І-ІІ ступенів Кременецького району Тернопільської області. Всього експериментом було охоплено два перших класи, в яких навчалося 46 учнів.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: доведено залежність між рівнем розвитку усного мовлення першокласників і доцільністю добору вправ; розроблено критерії, показники і рівні розвитку усного мовлення першокласників під час навчання грамоти; визначено педагогічні умови розвитку усного мовлення учнів у процесі навчання грамоти; уточнено методи, прийоми і засоби формування вмінь і навичок усного мовлення з урахуванням вимог до навчально-мовленнєвої діяльності; подальшого розвитку дістала методика розвитку зв’язного мовлення учнів молодших класів.

Практичне значення дослідження полягає у відборі методів для розвитку усного мовлення, визначенні видів і відповідному доборі вправ, розробці методики формування навичок усного мовлення першокласників. Результати дослідження можна використовувати в навчально-виховному процесі початкової ланки освіти, у процесі складання підручників, методичних посібників, дидактичних матеріалів.

Достовірність наукових результатів і висновків дослідження забезпечувалася методологічною обґрунтованістю її вихідних теоретичних положень, адекватністю методів дослідження меті і завданням, тривалістю і широтою педагогічного експерименту, результатами обробки кількісних і якісних даних експериментального дослідження.

Структура та обсяг дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних літератур-них джерел, додатків. Основний зміст роботи викладено на 89 сторінках комп’ютерного тексту.

Розділ 1. Теоретичні основи розвитку мовлення молодших школярів

1.1. Розвиток мовлення як провідний принцип початкового навчання

Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. Розвиток мовлення – основний розділ програми з рідної мови, провідний принцип її опанування. „Розвиток мовлення — це принцип у роботі з читання, граматики і правопису” (68, 102). Робота над „правильною вимовою, чіткістю і виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, правильним і точним вживанням слова, над словосполученням, зв'язним (контекстним) мовленням, над орфографічно грамотним письмом має стати основою кожного уроку" (84, 43).

Розвиток мовлення не тільки принцип, але й складова частина змісту навчального курсу української мови, а також і важлива складова частина уроків читання і граматики.

Розвиток зв'язного мовлення на уроках рідної мови – це вся робота, що проводиться вчителем спеціально і у зв’язку із вивчанням шкільного курсу для того, щоб учні оволоділи мовними нормами, а також висловлювали свої думки в усній і писемній формі, користуючись потрібними мовними засобами у відповідності до мети, змісту і умов спілкування. За умови спеціально організованого систематичного навчання молодші школярі не тільки вчаться правильно розмовляти, але й самостійно розв'язувати і творити мовленнєві завдання, правильно висловлювати думки, спостереження, залежно від мети, місця, обставин (51, 9).

Мовлення – невід'ємна частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства, головний засіб виробничої, політик-ної, культурної, науково-технічної, побутової інформації. Усне зв'язне мовлення як засіб спілкування має певні особливості, нехтування якими збіднює можливості передачі думок, переживань, почуттів. Сформоване мовлення позитивно характеризує будь-яку людину. Воно є також одним із важливих аспектів формування особистості (53, 56-58).

Дитина опановує мовою для того, щоб розв'язувати найближче завдання – успішно вчитися, оскільки міцність засвоєння знань з усіх навчальних предметів залежить від уміння зв'язно, логічно, послідовно виражати ці завдання в словесній формі. По тому, наскільки змістовно, чітко і правильно учень висловлює свої думки, можна судити про його загальний розвиток (36, 32).

Терміном «єдність» психологи (Г.С.Костюк, М.Я.Матюхіна) позначають відношення між мовленням і мисленням. Ця єдність обумовлена спільною основою їх виникнення і розвитку, якою є суспільна трудова діяльність людей. Без мови немає, власне, людського мислення. Мова була однією з тих сил, які допомогли людині виділитись із тваринного світу, розвинути своє мислення. З іншого боку без мислення не може бути мови. Мова існує як засіб обміну думками, оскільки вона є безпосередньо дійсністю думки і з нею пов'язана. Мова розвивалась і розвивається у зв'язку з розвитком людського мислення, Усвідомлюючи цю взаємодію, методисти підкреслювали значення роботи по розвитку мовлення для розвитку мислення учня (83, 114).

Однак єдність мислення і мовлення не означає їх повного ототожнення. Це доводиться хоча б тим, що одну і ту ж думку ми можемо висловити різними словами. Неспівпадання процесу розвитку мислення з процесом розвитку мовлення підтверджується також даними спостережень за розвитком дитини. Засвоюючи в процесі спілкування з дорослими готові мовленнєві форми, слова, звороти, дитина не завжди вкладає в них відповідне їх змісту. Тому збагачення словника дитини, паралельне розуміння значення вживаних нею слів і мовленнєвих зворотів є важливою умовою розвитку не тільки її мовлення, але й мислення (22, 165).

Без мови думки не можуть сформуватися, стати зрозумілими і самій людині, яка мислить. Її поняття, судження, умовисновки, виникають і існують тільки у формі слів і сполучень їх у речення за правилами граматики. Тільки дотримуючись правил граматики і зберігаючи значення слів, які є в даній мові, людина може логічно мислити.

У ряді випадків словник мовлення учня може або відставати від його фактичних знань, або, навпаки, надто їх випереджати. В першому випадку через нестачу слів учень не може належно узагальнити і усвідомити свій досвід, а в другому вживані ним слова втрачають свій справжній конкретний зміст, виникає порожня вербальність. Дитина вживає словесні вирази, не розуміючи належно їх значення, багатослів'ям прикриває пустоту своїх думок (20, 23).

Слова нашого мовлення, хоч і можуть відноситись до окремих предметів, завжди мають деякі загальні значення. У цьому розумінні слово є поняття, крім нього є узагальненням. Коли, наприклад, учень засвоює значення слова «книга», то він розуміє під цим словом не тільки одного разу побачену ним книгу, але будь-які книги, які він бачив, читав і т.д. Закономірно, що для цього необхідно відволікатись від багатьох індивідуальних особливостей предметів, узагальнити ознаки за якими багато предметів різної форми, кольору, величини об'єднуються в одну групу, підводяться під одне поняття, виражене словом. Тому мислення в поняттях не може бути безмовленнєвим. Його невід'ємною опорою, засобом формування і вираження служить мовлення (18, 29).

Складність зв'язку між мовою і мисленням, специфічність однієї і другої сторін вказує на потребу звертати в навчанні увагу на кожну з них. Збагачення словника мовлення, оволодіння граматикою мови, а також її фонетичними і фразеологічними засобами є необхідними умовами для розвитку мислення особистості (5; С. 32-33).

Уява – це також невід'ємний компонент розвитку зв'язного мовлення учнів. Показники розвитку цього психологічного процесу залежать від віку самого учня, від його попередньо набутого життєвого досвіду, який з кожним наступним класом стає досконалішим. Тільки при допомозі, вчителя учні початкових класів усвідомлюють головну думку картини і оповідання. Проте слід відзначити, що продуктивність уяви, яка полягає в домислюванні, є вищою у роботі з картиною, ніж з оповіданням. Картина створює сприят-ливіші умови для розгортання уяви. Причиною цього є те, що наочні образи яскравіші за уявлювані і в більшій мірі активізують діяльність уяви, ніж оповідання (21, 93).

В художній літературі проникнення в емоційний зміст іде через слово, а при сприйманні картини через всю суму зображувальних засобів (виразних рухів, станів, дій). Другий шлях складніший, оскільки виразні рухи можуть нести у собі найрізноманітніші переживання. Розуміння зображених подій та емоцій персонажів важче, ніж реальних, бо на картині вони узагальнені і позбавлені звичної словесної характеристики. Учні сприймають спочатку загальний емоційний настрій картини, проникають у переживання, виявлені зовні (вираз обличчя і т.д.) лише потім домислюють глибину внутрішнього переживання, приховані в погляді, усмішці тощо. Ці переживання можна зрозуміти толі, коли встановити зв'язки між зображеними особами, розкрити причинно-наслідкові залежності. Уявою, як і мисленням пройнятий кожний крок сприймання картини (18, 29).

Образи створюються діями дитини, які, хоч і зв'язані з перцептивними та мислительними діями, проте мають свою специфіку в тому, що тільки виходячи за межі даного, можна пояснити сприйняте. Споглядаючи динамку розвитку уяви при переході з класу в клас, слід, відзначити, що в 1 класі у деяких дітей досить розвинена спостережливість, але вона виявляється, в умінні помічати окремі зовнішні ознаки при відсутності здатності схоплювати ціле у взаємозв'язку. Дії уяви тісно переплетені з перцептив-ними, ще не відокремлені від них і мають обмежений характер.

У 2 класі дії уяви відходять від перцептивних лише на дуже незначний крок. Вміння помічати малопомітне є свідченням досконалої, перцептивної дії» а от визначити, наскільки важливим це є для пояснення ходу зображених подій можливо лише за допомогою уявлюваних і мислительних дій. У 3 класі дії уяви є значнішими і водночас більш заглибленими у зміст зображеного, зокрема, в смисл виразних рухів. Перцептивні дії згортаються, поступаючись місцем перед діями уяви. Сприймання і уявлення змісту картини, попередніх і наступних подій не ставить для учнів труднощів. На відміну від 1 і 2 класів, де вводилась одностороння пряма мова, учні 3-4 класів починають використовувати діалог, де подають міркування, думки і настрої зображених осіб (14, 70).

Все це є показником того, щоб зробити висновок, що для створення образу потрібні перцептивні, уявлювані і мислительні дії.

Завдання розвитку мовлення є актуальним і важливим. З початком навчання у школі мовлення дитини вступає в цілком нову і своєрідну базу розвитку. Мова, якою дитина володіла як необхідним, але звичним інструментом стає об’єктом вивчення.

Методика викладання української мови як наука прагне віднайти шляхи найбільш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обґрунтувати принципи навчання з урахуванням законо-мірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики, правопису, вмотивувати найбільш економні й ефективні методи і прийоми навчання, вчить виявляти недоліки у викладанні і долати їх. Від успішного розвитку методики, безпосередньо пов'язаної з життям, зі школою великою мірою залежить ступінь піднесення культури народу (35, 25).

Шкільний курс мови характеризуються підвищенням його наукового рівня, встановлення оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формування умінь і навичок усного й писемного мовлення.

Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словником, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів (24, 15).

Розвинене мовлення людини – не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті Створені за допомогою мови образи, опису подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. "Мовна поведінка як частина загальної поведінки людей, свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому" (26, 67).

Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство народу, сприяє вихованню патріотизму.

Виконання найрізноманітніших усних і писемних вправ у процесі вивчення мови виховує наполегливість, увагу, активність, самостійність. “Крім того, в руках педагога слово, - писав В.О. Сухомлинський, - є могутнім засобом, здатним піднести, звеличити людину в їй власних очах, утвердити її патріотизму свідомість і громадську гідність" (див 83, 112).

Спроби вивести методичні принципи із закономірностей природного процесу засвоєння рідної мови належить Ф.І. Буслаєву, І.І. Срезневському, К.Д. Ушинському. Так, Ф.Буслаєв писав, що рідна мова дитини розвивається за законами самої природи, і навчання мови слід будувати на основі поступового розвитку природженого хисту слова. Талановитий методист пропонував учителеві стежити за ходом самої природи, безумовно підпорядковуючи їй предмет, що викладається (93, 14).

К. Ушинський говорив про загальнодидактичні принципи у навчанні мови. Вказував, що робота,з розвитку мовлення повинна бути по можливості самостійною, полегшеною використанням наочності систематичною, усною і письмовою. Розпочата К.Д.Ушинським традиція була позитивно сприйнята вітчизняними методистами. В допрацьованому і систематизованому вигляді вона лягла у зміст програми з української мови (84, 62).

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється „монологічне мовлення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань” (89, 37). Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають „розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови” (86, 48). По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику називається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.

Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті, у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій (53, 78):

1) утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;

2) випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту.

Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови (45, 43).

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — перший етап структури мовленнєвої діяльності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю.

Пізнаючи предмети дійсності, свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту (62, 35).

Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і е зворотний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності — планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору (74, 46).

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компо-ненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності — третій і четвертий (86, 35).

Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи:

1) орієнтування в умовах спілкування;

2) планування ходу думки;

3) добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;

4) забезпечення зворотного зв'язку (35, 114).

Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.

У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності.

Програма початкового курсу рідної мови включає в себе такі частини з розвитку мовлення: "Навчання грамоти і розвиток мовлення"; "Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення". Розвиток мовлення розглядається як основоположний, провідний принцип, що пронизує і об’єднує усі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів (79).

Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуативне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації. Під час діалогу міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.

1.2.Особливості мовленнєвого розвитку учнів початкових класів

Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу.

Проте „на кожному етапі свого розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини” (12, 26). Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, тобто вже в школі, учень може зрозуміти вислів: «Мати – сира земля».

Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.

Отже, мовлення — це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей між собою. На відміну від сприймання (процесу безпосереднього відображення речей) мовлення є формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідної мови (25, 43).

Можна сказати, що мова — це загальне, а мовлення — індивідуальне користування мовою. Тому мовлення бідніше за мову, але водночас і багатше за неї. Адже людина в своїй практиці спілкування звичайно використовує лише незначну частину того словника і тих різноманітних граматичних структур, які становлять багатство її рідної мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передає і своє ставлення до того, про що вона говорить, і до того, з ким говорить. її мовлення набуває інтонаційної виразності, змінюється його ритм, темп, характер. Тому людина в спілкуванні з іншими людьми може сказати більше, ніж означають ті слова, які вона зжила (підтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно і тонко передавати свої думки іншій людині, причому так, щоб впливати на неї, щоб її правильно зрозуміли, вона повинна дуже добре володіти рідною мовою.

Розвиток мовлення в дитини — це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей (5; С. 31).

Мовлення має дві взаємозв'язані функції: воно є засобом спілкування (комунікативна функція) і засобом позначення (сигніфікативна, тобто знакова, функція) (53, 126). Якби слово не мало пізнавальної функції, його б не могли зрозуміти інші люди, тобто мовлення втратило б свою комунікативну функцію, перестало б бути мовленням.

Як засіб спілкування, мовлення є й засобом впливу одних людей на інших (доручення, наказ, переконання). У мовленні людина передає й своє ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, міміка також є засобами, що передають ставлення людини до змісту мовлення співрозмовника або до неї самої. Ці виразні засоби правильно «зчитуються» співрозмовниками і, отже, також є засобами спілкування людей між собою. Звичайно, порівняно з мовленням, їх використовують дуже рідко.

Розрізняють мовлення розуміюче — слухання (його іноді називають пасивним) і розмовне (активне) (47). Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко.

Мовлення може бути голосним, тобто зовнішнім, і прихованим, внутрішнім (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту — читання і письмо, — школярі опановують спеціальне письмове мовлення (55).

Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рівні його розвитку не була дитина, особливості мовлення розкриваються лише через його відношення до мислення, до того змісту, який людина за допомогою мови узагальнено відображає.

Загальномовленнєві вміння передбачають формування культури мовлення і слухання. До провідних серед них варто віднести: вміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати (35, 314-315).

Вміти слухати — означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання вчителя (однокласника, тексту).

Уміння міркувати — це вміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та ін.); визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного ("Що вас здивувало у цьому творі?”, "Про що дізналися вперше?", "Коли найбільше хвилювалися?", “Чому так називається твір?" та ін.); складання задач за загальними характеристиками даних ("Складіть задачу, коли відомі відстань і швидкість"), за виразом, за поданим запитанням; добір слів, близьких (протилежний) за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів тощо.

Згадані вміння мають досить широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних текстів, однак „ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему” (90, 34).

У молодшому шкільному віці швидко росте пасивний словник — кількість слів, які розуміє дитина. Дитина розуміє всі слова, якими користу-ються дорослі, а також пояснення дорослого (інструкції) відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано (12). Пізніше виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота — дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину.

Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10—12 слів, в два роки — близько 300 слів, в три роки словник складає 1200—1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60 %), дієслова (25—27 %) і прикметники (близько 10-12%) (4, 32).

Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивіду-альні відмінності як у темпі збагачення словника, так і в широті його використання. Так, на другому році у дитини з'являються перші дво-трислівні речення, перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу: «Дай булку», «Вова хоче пити», «Що це таке?», «Як це зветься?» Охоче вступаючи з ними в діалог, відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу в мовленнєвій діяльності).

В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. „До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму” (10, 45). Як вважають психологи (26), мова для дитини стає рідною. Інтенсивно розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, в інших — менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В.І.Бадером. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки — 1000—і 100, в 6 років — 2500-3000 слів (4, 35).

Розвивається граматичний склад мови. Діти засвоюють закономірно