Скачать

Процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе

Глава I. Коммуникативная культура будущего специалиста и совокупность педагогических условий ее развития

1.1 Коммуникативная культура как условие совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов

1.2. Искусство общения как основа коммуникативной культуры

1.3. Сущность и структура коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследованиях

Глава II. Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза

2.1 Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий

2.2 Характеристика коммуникативной культуры преподавателя вуза

2.3. Формирование коммуникативной культуры студента как основа профессиональной подготовки

Глава III. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в учебном процессе вуза

3.1 Реализация педагогических условий развития коммуникативной культуры будущих специалистов

3.2 Результаты опытно-экспериментального исследования

Заключение

Выводы

Библиография

Приложения

Актуальность и постановка проблемы исследования. Целостному, концептуально построенному осмыслению коммуникативной культуры предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, философов, посвященные изучению разных слагаемых культуры личности и коммуникативно-информационного подхода к данной категории (в терминах коммуникативно-родового понятия). Научное понятие "коммуникативная культура" еще не нашло своего раскрытия ни в педагогических словарях, ни в педагогической энциклопедии. Несмотря на это, нельзя сказать о слабой теоретико-методической проработке данного феномена. В современном научно-педагогическом информационном поле представлены различные подходы к трактовке данного понятия: методологический (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.), мировоззренческий (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), психологический (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов, Ю.А. Шерковин и др.), социологический (Т.М. Дридзе, С.И. Самыгин, А.А. Реан, Е.В. Руденский и др.), лингвистический (Б.Н. Головин, Н.Н. Кохте-рев, А.К. Михальская и др.), искусствоведческий (П.М. Ершов, А.А. Мурашов и др.), адаптивный (В.Т. Ащепков, Г.М. Якушева и др.), духовный (А.И. Солженицын, Э.В. Соколов и др.), что объяснимо взаимопроникновением научных знаний из одной области в другую. По проблеме исследования нами были проанализированы труды как отечественных, так и зарубежных ученых (R. De Charms, K. Linklater, Д. Майерс, К. Роджерс, П. Сопер и др.).

Усилиями группы ученых Ростовского государственного педагогического университета под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора Е.В. Бондаревской глубоко проработана область существования исследуемой нами категории "коммуникативной культуры". В диссертационных исследованиях нашли свое отражение следующие феномены: стороны общей культуры личности - интеллигентность в системе высшей школы (Л.Г. Викторова), адаптивность в системе высшей школы (В.Т. Ащепков), музыкальность (Н.Б. Волчегурская); отдельные структурные компоненты: личностно-профессиональное развитие (Е.И. Рогов), личностно-профессиональная индивидуальность (Ю.Г. Хлопков), личностно-педагогическая саморегуляция (Г.А. Качан), психолого-педагогическая компетентность (Е.В. Попова), гуманная педагогическая позиция (Л.В. Занина), творческая педагогическая деятельность (Л.Г. Князева); факторы становления и развития: в процессе практики (Т.Ф. Белоусова), в условиях обновления школы (Е.Ю. Захарченко), в профессионально-педагогической подготовке (Е.А. Попова, Г.В. Звездунова), в подготовке будущего учителя начальной школы (М.Г. Рудь), старших дошкольников (И.И. Иванец) и др., что нашло свое отражение в ходе нашего исследования.

В данной ситуации спектр изучаемых основополагающих вопросов нашего диссертационного исследования меняется по мере развития научной педагогической мысли, а также по мере того, как практика осознает проблемы реализации новых, наиболее совершенных технологий в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей школы:

- между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической модели образования, и недостаточной разработанностью современных технологий их реализации;

- между формальным признанием необходимости построения содержания учебного процесса в высшей школе на демократической интегративной культуросообразной основе общения и отсутствием реальной практики конструирования педагогического процесса как средства и условия развития коммуникативной культуры будущего специалиста;

- между требованиями государственного образовательного стандарта к развитию у будущих специалистов профессиональной коммуникативной культуры и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в вузе;

- между растущими требованиями к профессиональному мастерству, умению делового общения и недостаточным уровнем их квалификации.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каковы педагогические условия развития коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе?

Недостаточность теоретической и практической разработанности проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Выше изложенное определяет актуальность избранной темы исследования. Ее результаты могут позволить уточнить и скорректировать ряд теоретических положений, касающихся системы организации учебного процесса в вузе, основанного на использовании инновационных технологий, способствующих развитию коммуникативной культуры будущего специалиста.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем доказать эффективность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования - педагогические условия, влияющие на эффективность развития коммуникативной культуры студентов.

Предмет исследования - процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что педагогический процесс высшего учебного заведения может выступить условием развития коммуникативной культуры будущего специалиста при соблюдении определенных требований к этапам, концентрам учения, формам, средствам и методам обучения: понимание личности студента как результата культурно-исторического и индивидуального процесса развития; организация педагогического процесса, в ходе которого формируется коммуникативная культура будущего специалиста, на основе принципа единства фило - и онтогенеза; развитие коммуникативной культуры студента современного вуза как приоритет профессиональной подготовки; разработка и внедрение системы психолого-педагогической диагностики уровня сформированности коммуникативной культуры студента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе; проведение сопоставительного анализа современных программ и концепций развития коммуникативной культуры будущих специалистов. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: обосновать теоретические и методологические основы коммуникативной культуры будущего специалиста в совокупности педагогических условий ее развития; определить сущность и структуру коммуникативной культуры в педагогическом процессе современного вуза; выявить основные характерные черты современного преподавателя вуза, ориентированного на гуманистическую педагогику; разработать педагогические технологии (культуросообразного, диалогичного, универсального типа), адекватные студенческому возрасту и обусловливающие развитие его коммуникативной культуры; создать, апробировать и внедрить в практику реализации государственных образовательных стандартов специальный курс "Основы педагогического общения".

Методы исследования. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогический эксперимент, моделирование, методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.

Методологическая основа исследования включает: философскую концепцию о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философию субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики, понимания культуры как философской категории, обуславливающей изменения целостной модели образования. В качестве методологии также выступали гуманистические теории развития становления личности, идеи демократизации личностно-ориентированного подхода в процессе исследования.

Диссертационное исследование выполнено на основе системного подхода, общих положений логики, теории познания, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической психологии.

Теоретическими источниками явились: теория общения и деятельности (А.Г. Андреева, В.Т. Ащепков, Ю.К. Бабанский, А.В. Беляев, О.В. Бескровная, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.И. Горовая, Е.В. Горячкина, И.К. Журавлев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.М. Плескунов, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова); теория профессиональной деятельности (В.Т. Ащепков, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.А. Лобанов, И.А. Малашихина, Е.И. Рогов, В.В. Рубцов, А.А. Симонов, В.А. Сластенин, В.В. Швагер и др.); культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (Л.М. Андрохина, А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, Л.А. Введенская, Г.М. Гогоберидзе, Б.Н. Головин, Б.С. Ерасов, Е.Ю. Захарченко, Э.С. Маркарян, В.А. Шаповалов, И.А. Шаповалова, Н.Е. Щуркова и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.А. Качан, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Т.И. Чечет и др.); теория учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.).

Проведенное нами исследование базировалось также на культурно-исторической теории об интериоризации (Л.С. Выготский), теории о категориальной структуре познавательной деятельности студентов (В.И. Горовая, В.И. Петровский), концепции субъекта, являющегося центром развития бытия (С.Л. Рубинштейн), психологических теориях познания, общения, деятельности, бытия и сознания.

База исследования - Ставропольская государственная медицинская академия (лечебный и педиатрический факультеты); Ставропольский государственный университет (факультет психологии); Филиал Московского государственного открытого педагогического университета (факультет педагогики и психологии).

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. Предварительный (2000 - 2001 гг.). Изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; определение экспериментальных и контрольных групп; планирование педагогического эксперимента; осуществление констатирующего эксперимента.

2. Теоретический (2001 - 2002 гг.). Разработка содержания и методики формирующего эксперимента; изучение особенностей учебной деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов формирования коммуникативной культуры будущих специалистов; диагностика эффективности и корректировка выявленных педагогических условий формирования коммуникативной культуры студентов в процессе их обучения в вузе.

3. Заключительный (2002 - 2003 гг.). Анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и разработка методических рекомендаций по исследуемой проблеме, их внедрение в практику работы образовательных учреждений, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

коммуникативная культура студент образовательный

- выявлены педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (учебная среда, педагогические, организационно-педагогические, кадровые, программно-методические, психологические технологии);

- представлены ценностные отношения и профессионально-личностные качества педагога, способствующие развитию коммуникативной культуры студента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе;

- проведен сопоставительный анализ современных программ формирования коммуникативной культуры студентов;

разработана система психолого-педагогической диагностики развития коммуникативной культуры студентов. Теоретическая значимость работы:

уточнены понятия: "коммуникация", "коммуникативность", "общение", "деловое общение", "культура"; теоретически и содержательно отработаны понятия: "коммуникативная культура", "профессиональное общение", "искусство общения";

разработаны критерии и показатели уровней развития коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе;

установлены закономерности коммуникативной культуры преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза;

теоретически обоснована программа специального курса "Основы педагогического общения". Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения подготовки специалиста нового типа, модернизации учебно-педагогического процесса, обновления содержания нормативной базы высшего образования, создания новых базовых и элективных курсов, программ, учебных пособий и научно-методических рекомендаций и т.п.

Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки будущих специалистов в Ставропольской государственной медицинской академии, Ставропольском государственном университете, Московском государственном открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе) и используются в опыте других вузов.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, целям, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально-педагогическая культура преподавателя современного высшего учебного заведения предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие духовной среды, как основы воздействия на культуросообразное мировоззрение студента.

2. Целостная система субъекта общения, в нашем случае, будущего специалиста, складывается из пяти компонентов:

- ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно-этические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формирование коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникативный идеал и образец специалиста с высокой коммуникативной культурой);

опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе с требованиями деятельности (в нашем случае - с требованиями коммуникативной деятельности) и решаемыми при этом задачами;

опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения значимых задач);

операциональный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, умения (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей);

опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности, способствует объединению усилий по совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

3. Необходимыми условиями развития коммуникативной культуры студентов являются: развивающаяся образовательная среда, система психолого-педагогической диагностики, инновационные педагогические технологии, способствующие познавательной эффективности учебного процесса, личность педагога.

4. Для целенаправленного формирования у студентов коммуникативной культуры рекомендуется проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм делового общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Ставропольской государственной медицинской академии, в Ставропольском государственном университете, в Московском государственном открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе). Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, на международной научно-практической конференции "Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей" (Орел, 2002, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты" (Набережные Челны, 2000); на Всероссийской научной конференции "Образование в XXI веке" (Тверь, 2002); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании ЮО РАО по теме "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (Сочи, 2003), на научно-методической конференции "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 2003).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации 168 страниц машинописного текста. Работа содержит 3 таблицы, 5 рисунков, экспериментальные материалы программно-тематического планирования. Библиографический список включает 277 наименований.

Для выявления сущности коммуникативной культуры как личностно-профессионального качества педагога дадим анализ используемых понятий.

Коммуникация (лат.communicatio) - акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц (216).

Коммуникативный - то же, что и коммуникабельный.

Коммуникабельный - склонный, способный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их (209).

Если мы обратимся к энциклопедическому словарю, философской энциклопедии, словарям, использованным выше, то во всех перечисленных источниках термин "коммуникация" истолковывается как "путь сообщения, общения". Последовательно проанализируем два последних понятия.

Сообщение. Понятия "сообщение" и "коммуникация" не разделяются в научных исследованиях, с чем мы полностью согласны.

Общение. Анализ научной литературы позволил нам обнаружить противоречие, которое мы не можем оставить нераскрытым. Нет единства в понимании терминов "общение" и "коммуникация". "Коммуникация" - чрезвычайно широкое и емкое понятие, ибо это осознанная и неосознанная связь, передача и прием информации, она наблюдается повсюду и всегда.

Сторонники единства в толковании вышеназванных понятий - Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.И. Иванец, Н.В. Курбатов, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, М.Г. Рудь и др. (55, 80, 82,126, 127, 130, 200). С их точки зрения, неправомерно сводить процесс коммуникации к передаче кодированной информации от субъекта к объекту. По их мнению, коммуникация носит неизменно деятельный, диалогичный характер. Эти же черты присущи и общению. Аналогичных взглядов придерживаются и такие авторитетные зарубежные ученые, как Т. Парсонс. и К. Черри По мнению первого, коммуникацию можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми.К. Черри отмечает, что коммуникация - "это, в сущности, социальное явление", "социальное общение" с использованием многочисленных систем связи, выработанных людьми, среди которых главными, "несомненно, являются человеческая речь и язык" (243).

В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения С.И. Самыгина, который, по сути, уточняет вышеприведенное понятие: "общение - более узкое по объему, коммуникация - более широкое по объему понятие - связь" (172).

Анализ работ М.С. Кагана и других сторонников второго подхода, настаивающих на разделении терминов "коммуникация" и "общение", позволил выявить два главных отличия названных терминов: а) общение имеет и практический, и духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом; б) общение представляет собой межсубъектное взаимодействие, и структура его диалогична, в то время как коммуникация - это информационная связь субъекта с тем или иным объектом (82).

Утверждение о том, что коммуникация - это информационная связь, не диалогичная по структуре, представляется нам спорным. "Информационную связь Интернет можно назвать совершенно новой технологией., она позволяет транслировать информацию в двух направлениях" (51). Следует отметить особую важность этого правомерного заявления для нашего исследования: а) как углубляющего актуальность рассматриваемой нами проблемы; б) как подтверждающего необходимость знаний коммуникативной культуры для работающих с информационной сетью преподавателей.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод: для выявления сущности коммуникативной культуры педагога нам необходим детальный анализ понятия "общение". Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения. Ему присущи как общие черты характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические ее проявления в образовательном процессе. Поэтому прежде чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом (80).

В отечественной психологии развивается идея единства общения и деятельности. Прослеживается устойчивая тенденция связи понятия "общение" с категорией "деятельность". Следует заметить, что традиция рассматривать понятие "общение" как производное от категории "деятельность" характерна как для московской психологической школы (А.Н. Леонтьев и его последователи) (128), так и для ленинградской (Б.Г. Ананьев, который считает, что человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения) (4).

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни (136). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (127). Наконец, общение можно интерпретировать в качестве особого вида деятельности. Общение как коммуникативную деятельность характеризуют: Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, И.И. Рыданова и многие другие исследователи. По их мнению, аспектами общения являются: коммуникативный, включающий обмен информацией; интерактивный, предусматривающий организацию взаимодействия; перцептивный, отражающий процессы восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия (6, 126, 130, 199, 202) (см. приложение № 1).

Рассмотрим подробнее каждый из них. Естественно, что все эти термины весьма условны. В аналогичном смысле употребляются и другие.

Коммуникация в процессе общения предусматривает, что преподаватель и студент в ходе совместной деятельности обмениваются различными представлениями, идеями, чувствами, настроениями и пр., т.е. информация не просто передается, а формируется, уточняется, развивается.

Коммуникативная функция общения между людьми имеет свою специфику.

Во-первых, общение - это не просто обмен или движение информации. Здесь мы имеем в виду отношения двух индивидов, каждый из которых выступает активным субъектом. Схематично коммуникация может быть представлена как интерсубъективный процесс (S S), как субъект-субъектные взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе которого совместно постигается предмет общения.

Во-вторых, обмен информацией предусматривает взаимовлияние субъектов, предполагает психологическое воздействие на поведение партнера с целью его изменения.

В-третьих, коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъекты обладают единой или сходной системой кодирования и декодирования (т.е. говорят на одном языке), когда знаки и закрепленные за ними значения известны всем.

В-четвертых, для общения характерны коммуникативные барьеры, носящие социальный или психологический характер. С одной стороны, это различное мироощущение, миропонимание, порождающее разную интерпретацию одних и тех же понятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто психологический характер вследствие индивидуальных особенностей личности (застенчивость, скрытность, недоверие, несовместимость и т.п.) (52).

Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

Педагогическое общение по функциям бывает контактное и дистанционное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Педагогическое общение образует специфический синтез всех основных характеристик, выражающийся в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодействия субъектов образовательного процесса. Наряду с общими чертами, присущими всем видам общения, педагогическое общение характеризуется целым рядом специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъекты образовательного процесса или "педагогической системы" (80).

Для определения сущности педагогического общения важным для нашего исследования оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о функциональной и уровневой организации общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панфилов и др.). Мы дали анализ понятию "общение" как одному из исходных по отношению к термину "педагогическая коммуникация" (6, 24, 25, 41,128, 129).

Проведенный выше анализ содержания общения позволяет определить с этих же позиций педагогическое общение в терминах коммуникативного родового понятия. В этих же терминах проанализируем второе исходное, по отношению к коммуникации, понятие - "сообщение", для чего обратимся к ретроспективному взгляду на термин "коммуникация".

Коммуникация выделилась в самостоятельный объект социальных наук в связи с развитием технических средств передачи информации в 20-х гг. XX в. Использование технических средств и одновременно усложнение организационных условий привели к необходимости специального изучения закономерностей опосредствования информации. Развитию теории коммуникации способствовали, как мы видим, точные науки, их выводы, единицы измерения, которые дают возможность рассмотреть под другим углом коммуникативный педагогический процесс.

Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определить критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. Для нашего исследования это является важным фактом, так как при этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем, т.е. взаимодействуют функционально согласуемые системы: психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). "Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях - эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления" (251). Это положение достаточно важно для характеристики педагогической коммуникации. Очевидно, коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, что используется в современной педагогике во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.) (80).

Многими исследователями (Г.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Г.В. Звездунова, Е.А. Попова и др.) подчеркивается синонимичность понятий "культура" и "педагогика" (17, 30, 77, 177). Сделаем попытку с таких же позиций проследить связь понятий "коммуникация" и "культура". Коммуникативная культура - это позиция личности, проявляющаяся в потребности взаимодействия с другими субъектами, целостности и индивидуальности, творческом потенциале человека и его способности поддерживать "мажорный характер" (Г.В. Звездунова) коммуникации, доброжелательное отношение к окружающим субъектам (77).

Анализ исследований, обусловливающих становление коммуникативной культуры (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.Г. Рудь и др.), позволяет выстроить некоторую иерархию целей: социально-психологических, коммуникативно-организаторских, интегративно-коммуникативных (96, 158, 200).

В педагогическом процессе это представлено как взаимосвязь различных этапов деятельности (например, планирующего, координирующего и др.). В нашем исследовании нас интересует педагогический механизм развития коммуникативной культуры (КК) преподавателя. Педагогический механизм развития КК, в нашем представлении, складывается вокруг понятия и показателей культуры человека.

Культура (лат. cultura) - уровень, степень развития, достигнутая в какой-либо отрасли знания или деятельности (культура труда, культура речи и т.д.) (217).

Воспользуемся определением, приведенным А.И. Солженицыным: "1) цивилизация как возделывание среды, условий обитания, культура как возделывание внутренней жизни человека, его души;

2) культура есть совокупность интеллектуальных, мировоззренческих, этических и эстетических достижений. Главное в культуре - развитие, обогащение, совершенствование нематериальной жизни" (221).

Опираясь на результаты исследования в области теории педагогического образования, мы считаем необходимым проследить развитие категории "коммуникативная культура" в трех школах: ростовской, возглавляемой членом-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук, профессором Е.В. Бон-даревской; московской, под руководством В.А. Сластенина и ленинградской школе педагогического мастерства Н.В. Кузьминой, Г.И. Щукиной (30, 31, 210,257, 115).

В 70-х гг. формировался взгляд на эту проблему как на педагогическую этику преподавателя (лат. ethica - обычай, характер) (205). Технология рассматривалась как воспитание педагогической направленности: склонности к педагогической деятельности, любви к педагогической профессии, отношения к ней как к своему жизненному призванию, педагогической этике.

С опорой на проект профессиограммы выделяются следующие профессиональные качества (рассмотрим только те, которые важны для нашего исследования): педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, общительность (200).

Рассматриваемые нами школы сопоставляют качества совершенствования различных сторон профессиональной подготовки преподавателя, особенно коммуникативной культуры, сходным образом. Московская школа придерживается мнения, что внешняя форма профессиональной направленности личности преподавателя характеризуется педагогическим мастерством (200). С точки зрения ленинградской школы, важнейшими свойствами педагогической личности является профессионально-педагогическая направленность, обусловленная представлением о результате и результативности собственной деятельности, потребностью в достижении вершин профессионализма и продуктивности (116).

Коммуникативная компетентность преподавателя - это комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Несомненно, важную роль при этом играют природные данные и потенциал индивида (117). Особый интерес представляют положения, выдвинутые Е.В. Бондаревской. Педагогическая культура является сущностной характеристикой личности преподавателя и включает следующие составные компоненты:

• педагогическую позицию и профессионально-личностные качества;

• высокий уровень педагогических знаний и культуру профессионального мышления;

• профессионально-педагогические умения и творческий характер педагогической деятельности;

культуру поведения, общения, способность личности к саморегуляции (33).

Преподаватель, профессионально владеющий педагогической техникой, отличается умением превращать в аппарат педагогического воздействия свои эмоции, голос (тон, сила, интонация), речь, жест, мимику. Умение управлять своими психическими состояниями, педагогически действенно и эмоционально открыто выражать свое отношение к воспитанникам является одним из инструментов профессиональной техники преподавателя (200).

Выделение коммуникативных умений в структуре педагогического мастерства является общепринятым, о чем свидетельствует анализ позиций вышеназванных ученых. Как видим, коммуникативная культура педагога как научная категория имеет глубокие корни в теории педагогического образования, разрабатываемой ростовской, московской, ленинградской школами, которые характеризуют коммуникативную культуру как категорию, входящую в общую педагогическую культуру. Для нашего исследования представляет особый интерес именно эта их единая позиция - рассматривать коммуникативную культуру как составную педагогической культуры, характеризующуюся личностной и профессиональной ценностью, направленностью на другого субъекта педагогического процесса, формирующуюся во всех видах деятельности и общения.

Так как категория "педагогическая культура" является основополагающей для рассматриваемой нами категории коммуникативной культуры, мы считаем целесообразным проанализировать трактовки этого понятия, встреченные нами.

Под педагогической культурой в социально-историческом аспекте понимают некую совокупность накопившегося педагогического опыта за время существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпохальных периодов (Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко, Г.Ф. Карпова, Н.Г. Пешкова, Р.М. Чумичева). Авторы рассматривают педагогическую культуру как сложную самоорганизующуюся открытую систему, информационно наполняемую наукой, искусством, религией, морально-нравственными постулатами общества и, в то же время, репродуцирующую и транслирующую новым поколениям духовно-эстетические, морально-этические ценности отдельной нации и всего человечества. По мнен