Скачать

Программа по литературе 10—11-е классы. Профильный уровень

Е.С.Абелюк, З.А.Блюмина, К.М.Поливанов

I. Цели преподавания литературы в современной школе. Задачи преподавания курса литературы в классах гуманитарного профиля

В российской школе литературное образование и преподавание словесности традиционно рассматривались как основа образования. Любовь к чтению, начитанность, умение точно и доказательно выражать свои мысли, грамотно и литературно писать всегда оценивались как необходимые составляющие образованности в широком смысле. Современная школа продолжает ставить перед собой те же задачи. Однако решает их несколько иначе, чем прежде.

Основные цели современного школьного литературного образования определяются как формирование читательской культуры ученика и одновременное формирование его личности.

Владение читательской культурой подразумевает, что ученик к концу старшей школы:

умеет видеть за словом его носителя (чувствует стилистическую окрашенность слова, оценку, воплощённую в слове);

проявляет интерес к обозначаемым словом реалиям или понятиям (к культурно-историческому семантическому ореолу слова);

умеет найти в произведении непонятные для себя, “тёмные”, места и задуматься над их художественным значением (с этого и начинается анализ художественного произведения);

ощущает литературное произведение как неповторимый художественный мир;

умеет относиться к литературному произведению как к своеобразному художественному языку, который нужно освоить для того, чтобы понять его автора;

в процессе обучения школьник учится формировать собственную точку зрения, высказывать и аргументировать её

Таким образом, проблемный разговор о литературе, ведущий к пониманию ценностных смыслов художественного произведения, идёт на уроке не поверх текста, а на основе содержательного анализа всех уровней его художественной формы.

Преподавание литературы становится более конкретным, филологическим по сути. А важнейшая задача преподавания курса литературы определяется как задача понимания. Таким образом, такая глобальная цель образования, как воспитание личности средствами литературы, решается через формирование читательской культуры школьника.

Развитие читательской культуры, разумеется, предполагает, что все эти навыки проявляются не только при чтении произведений, разбираемых на школьных уроках литературы, но и при чтении любой другой художественной литературы, как современной, так и классической, русской и зарубежной.

Преподавание литературы в профильной школе имеет и другие, более специальные задачи. Так, выпускник профильной школы видит как своеобразие художественного произведения, так и его традиционность, проявляющиеся на разных уровнях художественного текста (не только в словоупотреблении и стиле, но в сюжете и композиции, системе персонажей, в особенностях таких категорий, как пространство и время, и так далее); стремится осмыслить произведение в литературном, историко-культурном и историко-социальном контексте, в его историко-литературных и историко-художественных связях.

В связи с этим возникает необходимость интегрирования курсов литературы и русского языка, литературы и других школьных предметов, прежде всего курсов литературы и мировой художественной культуры (МХК), истории, обществоведения, иностранных языков, других гуманитарных дисциплин (как обязательных, так и элективных).

II. Дидактические и методологические основы программы

Дидактические и методологические основы программы определяются мировоззренческими приоритетами современной российской педагогики, а также целями и задачами преподавания литературы как школьного предмета.

Это следующие приоритеты:

1. Принцип демократического и гуманистического мировоззрения, толерантности, веротерпимости и способности к диалогу. Принцип “со-чувствия” как педагогический метод и результат деятельности.

Весь процесс обучения нацелен на воспитание широты взглядов личности, формирование её эмоциональной сферы, её умения почувствовать чужую боль, выслушать другую сторону, понять иную точку зрения, формулировать собственную позицию с учётом чужой; на воспитание толерантности, благожелательности, самокритичности.

2. Принцип самостоятельности мышления учеников.

В процессе обучения каждый ребёнок учится формировать собственную точку зрения, высказывать и аргументировать её.

3. Принцип “Учитель и ученик — единомышленники. . . ”

Ученик — субъект познания, а не объект обучения. Процесс обучения рассматривается как диалог и совместный поиск учеников и учителя.

В основу данной программы положены следующие принципы дидактики и методики:

1. Принцип преемственности обучения с основной школой.

На последней ступени школьного литературного образования закрепляются и углубляются читательские навыки, во многом сложившиеся к старшей школе.

2. Принцип деятельностного обучения.

Деятельностный принцип обучения помогает формировать активную читательскую позицию ученика и развитую мотивацию к обучению. Он воплощается не только в глубокой и продуктивной читательской деятельности школьников, но и в их литературно-художественном творчестве. Это означает, что кроме работ аналитического характера школьники выполняют и творческие задания, в том числе учатся работать в жанре рецензии. Именно в этом направлении они могут в наибольшей мере проявить своё умение свободно оценивать литературное явление, не попадая под власть готовых схем и стереотипов.

При этом в обучении учитываются возрастные и психологические возможности учеников, развивается и реализуется их индивидуальный творческий потенциал.

Реализация деятельностного подхода в ходе школьного литературного образования (впрочем, как и школьного образования в целом) будет способствовать развитию сильных и выравниванию слабых сторон личности ребёнка; позволит уже на ранних этапах обучения выявить одарённых учеников, а также воспитывать одарённость.

3. Принцип “Обучение в школьном курсе идёт параллельно с исследованием”.

К учебно-исследовательской деятельности привлекаются учащиеся старших классов профильной школы. Это означает, что обучение в каждой рассматриваемой теме выходит за пределы изучаемых по школьной программе явлений, побуждает учеников к самостоятельному чтению, размышлению и привлечению (прежде всего под руководством учителя) внепрограммных материалов. Индивидуальная и коллективная учебно-исследовательская деятельность школьников продолжается во внешкольной деятельности и реализуется в проблемных учебно-исследовательских работах.

Подобный вид учебной деятельности стимулируется и постоянно развивающейся в России системой научно-практических конференций учащихся.

Внедрение этого принципа в школьную практику ставит перед учителем, преподающим литературу в профильных классах, новые задачи. В качестве исследователя по отношению к каждому разбираемому произведению литературы выступает прежде всего преподаватель литературы; он должен уметь анализировать произведение в самых неожиданных для себя направлениях прямо в классе, всесторонне привлекая к этому процессу школьников и учитывая самые разнообразные (нередко противоречивые) суждения, вместе с учениками искать ответы на возникающие у них вопросы.

4. Принцип реальной индивидуализации образования. Основы вариативного преподавания литературы в современной школе.

Поставив перед собой такую серьёзную задачу, как задача понимания неоднозначных художественных смыслов, учитель не может не осознавать, что имеет дело с учениками разной степени мотивированности и “продвинутости” в предмете. Отсюда вытекает принцип необходимости реальной индивидуализации, которая может быть осуществлена в ходе многоуровневого подхода к преподаванию курса литературы.

По различию читательских установок и читательского мастерства можно выделить четыре основных уровня восприятия литературного произведения, которые и следует учитывать при преподавании литературы.

Первый уровень определяется наивно-реалистическим восприятием литературно-художественного произведения. Особенности такого восприятия были содержательно определены в работах Г. А. Гуковского: его отличает восприятие художественного произведения как реальной житейской истории; такое восприятие, будучи непосредственным и эмоциональным, создаёт основу для формирования осмысленного и глубокого чтения, но ещё не является достаточным.

Второй уровень характеризуется умением воспринимать особенности художественного произведения как обусловленные авторской волей, а также формирующимся стремлением размышлять над прочитанным.

Третий уровень определяется умением воспринимать произведение как художественное целое, концептуально осмыслять его в этой целостности, то есть видеть в “сопряжении” художественных особенностей произведения воплощённый в этом тексте авторский замысел.

Четвёртый уровень восприятия литературного произведения характеризуется умением воспринимать это произведение в историко-литературном контексте — как в его связях с современностью и современной художественной культурой, так и в перекличках с литературной и культурной традицией. Речь идёт о видении воплощённой в произведении традиции (выражающейся в общих темах, проблемах, художественных мотивах, типах художественных образов, реминисценциях, аллюзиях, ритмических и иных цитатах) и о трансформации этой традиции, а также о полемике с современниками и предшественниками. Кроме того, этот уровень восприятия произведения характеризуется умением критически оценивать художественно-концептуальные построения автора (то есть умением на основе анализа художественного произведения рецензировать этот текст).

Подобное видение художественного произведения следует расценивать как профессиональный взгляд на литературу. Однако элементы такого подхода можно и следует формировать у учеников с развитой читательской культурой, в особенности ориентированных на углублённое или профильное изучение литературы.

Ни один из этих уровней художественного восприятия не реализуется в чистом виде. Тем не менее современное преподавание литературы учитывает все названные его типы, что позволяет реально осуществлять в школе разноуровневый подход к учащимся.

Проблемное восприятие произведения, анализ его художественного своеобразия будут способствовать формированию мотивации к чтению и расширению читательского опыта ученика, его продвижению на новый уровень восприятия произведения.

Настоящая программа литературного образования может быть адаптирована к каждому уровню восприятия; вместе с тем, определив “зону ближайшего развития” ученика (принцип Л. С. Выготского), учитель может адаптировать её и к каждому старшекласснику.

III. Содержание программы

1. Содержание программы историко-литературного курса профильной школы определяется принципом научности. Программа представляет целостную и объективную картину мира русской литературы XIX и XX веков в контексте истории и истории культуры и во взаимосвязи с традицией. Вопросы периодизации решаются в программе на современном уровне.

Отбор художественного материала, рассматриваемого в программе, осуществляется с учётом следующих идей:

литература в старших классах школы изучается интенсивно, а не экстенсивно;

курс литературы для старших классов гуманитарного профиля строится на максимально углублённом изучении небольшого числа произведений.

Такое изучение предполагает всестороннее рассмотрение языка произведения (от звука и стиля до своеобразия собственно художественного языка и стиля), содержательности его художественных форм и, наконец, своеобразия мировоззрения писателя, воплотившегося в художественном мире изучаемого произведения, в традиционности и художественном новаторстве этого произведения.

Вместе с тем курс литературы строится на разумном сочетании анализа отдельных, наиболее сложных художественных произведений и материала, знакомящего учеников с историко-литературным, историко-культурным и историко-социальным контекстом (для такого знакомства используются биографический очерк, историко-литературные очерки, очерки литературных нравов, знакомство с литературной критикой, фрагментами некоторых лучших работ российских литературоведов).

Реально это приводит к тому, что даже при углублённом изучении программа не превышает значительно содержательный минимум по предмету.

Ученики, изучающие литературу углублённо в классе, получают возможность свободное время истратить на продуктивное и самостоятельное чтение того, что выберут сами. Вместе с тем круг чтения школьников, выстраиваемый учителем, может расширяться за счёт проектной учебно-исследовательской деятельности.

2. Перегрузка программы переводными произведениями рассматривается как нерациональная. Вместе с тем курс литературы для старших классов профильной школы может дополняться элективным курсом, в котором рассматриваются контекстуальные связи русской литературы с зарубежными литературами, или специальными курсами западноевропейской или мировой литературы. В профильных школах с углублённым изучением иностранных языков целесообразно сочетать настоящий курс русской литературы с элективным курсом, в котором школьникам предлагается чтение художественных произведений иностранной литературы в оригинале.

3. Литература последних тридцати лет рассматривается как необязательная для изучения, так как она ещё не вполне является фактом научной истории литературы. Вместе с тем по усмотрению учителя она может стать предметом историко-критического изучения.

Историко-литературные принципы организации содержания программы

1. Содержание программы — отбор, последовательность и глубина изучения литературного материала — определяется современным состоянием историко-литературных представлений о значимости тех или иных произведений в общей картине культуры рассматриваемой эпохи.

В настоящей программе историко-литературный материал используется для комментирования различных аспектов изучаемых произведений и некоторых вопросов биографии автора, а не для создания полной историко-литературной картины. Таким образом, историко-литературные сведения служат задаче глубокого понимания отдельного художественного произведения.

Сама по себе достаточно полная картина истории литературы требует привлечения существенно большего объёма сведений, чем обычно самостоятельно располагает школьник.

При ином подходе к изучению истории литературы школьный курс литературы превратится в лекционный курс, а ученики — в слушателей.

2. Любая научная периодизация историко-литературного процесса является достаточно условной и схематичной: очевидна искусственность определения границ между романтизмом и реализмом (это касается как творчества отдельных писателей, так и литературного процесса в целом). Условна и периодизация литературы XX века: так, более двух десятилетий ведущие учёные России и зарубежные слависты спорят о том, каковы рубежи литературы Серебряного века.

В связи с этим приоритеты настоящей программы распределяются следующим образом:

на первом плане оказываются важнейшие литературные произведения и главные литературные фигуры, определяющие своеобразие историко-литературного процесса;

представления школьников о литературном процессе в целом складываются не благодаря построению жёсткой историко-литературной периодизации, а на материале анализа литературного материала, который рассматривается в его связях с современностью и литературной традицией;

одновременно школьники знакомятся с представлениями о характере историко-литературного процесса, сложившимися в литературоведческой науке.

Принципы подачи теоретико-литературного материала в программе

Во всех действующих программах и учебниках теоретико-литературным понятиям уделяется серьёзное внимание. Это связано с тем, что в последние десятилетия преподавание литературы в школе базируется на анализе литературного произведения, и содержательность художественных форм перестаёт игнорироваться школьным литературоведением.

В настоящей программе изучению теоретико-литературных понятий также уделяется существенное место.

В процессе изучения курса активно используются те теоретико-литературные понятия, с которыми школьники познакомились уже в основной школе.

На этапе обучения в средней профильной школе старшеклассники знакомятся и с новыми теоретико-литературными понятиями. Так, вводятся понятия “реминисценция” и “аллюзия”, необходимые при изучении связей литературного произведения с историко-культурным и историческим контекстом и литературной традицией.

Вместе с тем в настоящей программе теоретико-литературный материал рассматривается не как специальный предмет изучения, а как инструмент для понимания литературно-художественного произведения. Таким образом, характер знаний по теории литературы оказывается операционным.

Десятый класс

Повторение

А. С. Пушкин. Личность и творческий путь. Принципы периодизации. Эволюция гражданских мотивов, философских мотивов и принципов изображения природы (от «Воспоминаний в Царском Селе» до «Вновь я посетил. . . », от «Вольности» до «Пира Петра I»). Эволюция жанровой системы пушкинской лирики (от Пушкина — ученика элегической школы Жуковского, Батюшкова до Пушкина 1830-х годов), разрушение жанровых границ. «Евгений Онегин» как этап творческой эволюции поэта. Способы создания “поэзии действительности” (точки зрения, детали бытовой и духовной жизни эпохи, литературные параллели и другие). Темы частной жизни, истории и судьбы в творчестве Пушкина 1830-х годов («Капитанская дочка», «Медный Всадник», «Из Пиндемонти»).

М. Ю. Лермонтов. Традиции пушкинской лирики в лирике Лермонтова («Пророк», «Узник», «Кинжал», «Демон»). Единство романтической личности лирического героя Лермонтова.

«Герой нашего времени». Принципы композиции первого психологического романа (система точек зрения и другое). Особенности изображения Востока и Запада в романе. Отличие героя романа от героя лирики Лермонтова. Критика “романтической личности” в образе Печорина.

Историко- и теоретико-литературные понятия

Закрепляются и углубляются представления о творческом пути писателя, о лирическом герое, “точке зрения” в произведении, о поэтических жанрах, романе и повести, о своеобразии сюжета и композиции, об особенностях повествования, о литературной традиции и новаторстве, о художественном стиле писателя.

Н. В. Гоголь. Эволюция гоголевского творчества (от «Вечеров на хуторе близ Диканьки» до «Мёртвых душ»). Значимость сквозных мотивов в творчестве Гоголя для понимания поздних произведений. Эволюция мистико-фантастического взгляда на мир (от беззаботной сказочности «Вечеров» к распаду мира в «Петербургских повестях»; соединение того и другого художественного взгляда в «Мёртвых душах»). Принципы создания многозначности отдельных образов и в целом произведений Гоголя: соединение абсурда с трагизмом, комического с драматическим и так далее. Особенности образов России, русского языка, национального характера в сложном художественном мире гоголевских произведений. Использование художественного пространства для создания фантастического, абсурдного, гротескного (Петербург, в том числе Петербург в «Повести о капитане Копейкине»). Гоголевская деталь: на первый взгляд избыточные и случайные детали и их постепенное складывание в целостную систему на протяжении произведения; вещь и человек, живое и мёртвое, бытовое и философско-символическое.

Историко- и теоретико-литературные понятия

Углубление представлений о стиле, гротеске, комическом, сатирическом и публицистическом пафосе, о фантастическом и его функциях, о жанрах романа-путешествия, авантюрного романа, поэмы.

Возможные направления самостоятельной исследовательской работы школьников

Сны в русской литературе первой и второй половины XIX века. Сходства и различия функций. Черты преемственности.

Влияние изображения стихии и истории у Пушкина на литературу XX века.

Традиция Лермонтова в изображении психологии героя в романах Достоевского (рекомендуется обратить внимание учеников не только на программные произведения Достоевского).

Гоголь и Гофман.

Соединение в произведениях Гоголя социальной сатиры, эсхатологии и “беззаботного” смеха.

Многоаспектность и многозначность образов и произведений Гоголя.

Особенности русской литературы второй половины XIX века

Общая характеристика периода. Общественно-политическая, философская проблематика в литературе этого времени (художественное воплощение жизненной, религиозной и исторической философии в творчестве Гончарова, Тургенева, Достоевского, Л. Толстого, Чехова). Споры о злободневном в поэзии. Развитие и становление русского романа. Поэзия как форма публицистики (Н. А. Некрасов и его школа). Становление театра как полноценного поля для обсуждения больных вопросов современности и глобальных вопросов мироустройства (А. Н. Островский и его школа).

В. Г. Белинский. Интерпретация Пушкина и Гоголя и становление русской прозы 1840-х годов («О русской повести и повестях г. Гоголя»).

И. А. Гончаров. «Обломов». История создания романа. Система персонажей в “романе одного героя”. Роман «Обломов» как социально-бытовой и психологический роман. Сон Обломова в композиции романа. Черты полемики с романтической литературой в изображении природы, любовных переживаний, народных поверий фольклора, отношений Востока и Запада (халат Обломова, Обломов и Штольц и другие). Судьба России и национальный тип в изображении Гончарова. Проблема счастья в романе, проблема воспитания в романе («Обломов» как российский роман воспитания). Традиция “натуральной школы” в первой главе романа. Традиция Пушкина и Гоголя (прежде всего «Капитанской дочки» и «Мёртвых душ») в романе Гончарова. Значение детали и своеобразие художественного пространства (сон, сказка, Петербург) в романе.

И. С. Тургенев. «Отцы и дети». Раскол в «Современнике» как одна из причин формирования особенностей героя романа. Проблема временного и вечного в романе. Тема гармонии и конфликта в человеческих отношениях (либералов и нигилистов, мужчин и женщин, поколений одной семьи, современников, принадлежащих к разным поколениям). Место природы, искусства (в особенности музыки и поэзии), семейных связей, стремления к взаимопониманию в гармоническом устройстве мира. Система персонажей в романе. Мастерство Тургенева в смысловой нагруженности деталей внешности, речи, одежды, интерьера. Композиция романа и её художественная функция. Значение последней главы романа. Особенности выражения авторской позиции в романе.

Полемика в русской критике вокруг романа Тургенева (критики об авторской позиции).

Историко- и теоретико-литературные понятия

Понятие “натуральной школы” («Физиология Петербурга»). Черты “натуральной школы” в «Записках охотника» Тургенева, «Бедных людях» Достоевского, в изображении сатирических персонажей романа Гончарова «Обломов». Углубление представлений о литературной полемике средствами художественной литературы. Социальная и историософская проблематика, выражаемая литературными средствами.

Ф. И. Тютчев. Человеческая и литературная судьба Тютчева: поэт пушкинского поколения в эпоху превращения литературы в поле выяснения, в том числе и публицистических вопросов, в эпоху становления русского психологического и философского романа; самоощущение поэта-“дилетанта” в эпоху профессионализации литературного труда. Натурфилософский характер лирики Тютчева («Весенняя гроза», «Весенние воды», «Видение», «Певучесть есть в морских волнах. . . », «Не то, что мните вы, природа. . . », «Когда пробьёт последний час природы. . . », «День и ночь»). Единство личности и вселенной как одна из центральных тем Тютчева* («Фонтан», «Как океан объемлет шар земной. . . », «Тени сизые смесились. . . », «О чём ты воешь, ветр ночной?»). Поэт о человеческой истории и жизни вселенной («Цицерон», «От жизни той, что бушевала здесь. . . »). Тютчев о России («Эти бедные селенья. . . », «Слёзы людские, о слёзы людские. . . », «Умом Россию не понять. . . »). Соотношение мысли и драматизма переживания лирического героя Тютчева («Silentium!», «Душа моя — Элизиум теней. . . »). Любовная лирика поэта: любовь как трагический конфликт, изображение психологии женщины в любовной лирике Тютчева («Я помню время золотое. . . », «О, как убийственно мы любим. . . », «Не раз ты слушала признанье. . . », «Предопределение», «Не говори: меня он, как и прежде, любит. . . », «Есть и в моём страдальческом застое. . . », «Чему молилась ты с любовью. . . », «Последняя любовь», «Любовь, любовь, — гласит преданье…»).

А. А. Фет*. Лирический герой поэзии А. Фета, его погружённость в природу. Чувственность, вещественность мира, изображённого в поэзии Фета. Образ одухотворённой природы, в том числе в безглагольных стихах поэта («Печальная берёза», «Я пришёл к тебе с приветом. . . » (повторение), «Ещё весна — как будто не земной. . . », «Шёпот, робкое дыханье. . . », «Осень»). Представление Фета о творчестве («Одним толчком согнать ладью живую. . . »). Медитативная лирика* («На стоге сена ночью южной. . . », «Измучен я жизнью, коварством надежды. . . »). “Невыразимость” и “непостижимость” как темы поэзии Фета («Учись у них — у дуба, у берёзы. . . »).

Н. А. Некрасов. Журнал «Современник» в биографии Некрасова. Круг авторов журнала «Современник». Формирование общественного мнения вокруг журнала. Некрасов-журналист и поэт. Публицистичность, повествовательность, “сюжетность”, прозаизмы. “Непоэтические” темы и образы. “Антиэстетизм” как поэтическая программа Некрасова в сочетании с изысканностью и мастерством поэтической техники (перебои ритма, многообразие размеров, игра с фонетической благозвучностью и неблагозвучностью. Цикл «В дороге», «Еду ли ночью. . . ». Некрасов о поэте и поэзии («Праздник жизни — молодости годы», «Блажен незлобивый поэт. . . », «Поэт и гражданин»). Петербург Пушкина и Гоголя в цикле стихотворений «О погоде»; связь этого цикла с творчеством Достоевского (бедный Макар Некрасова и сон Раскольникова о лошади у Достоевского). Антиромантизм в некрасовском изображении русской деревни, Петербурга и человеческих, в том числе любовных, отношений («Секрет», «Мы с тобой бестолковые люди. . . »).

«Кому на Руси жить хорошо». Послереформенная Россия глазами крестьян — стилистика и сюжетные черты фольклорных жанров в поэме (песня, сказка, пословица, примета и другие).

Эмоциональный накал как характерная черта лирики и поэм Некрасова. Влияние поэзии Некрасова на русскую поэзию XX века.

Историко- и теоретико-литературные понятия

Противопоставление гражданской лирики и поэзии “чистого искусства”. Психологизм в лирике. Углубление представлений о философской лирике, о значении и характерности пейзажа в лирике. Понятие поэтического цикла. Дальнейшее формирование представлений о реалистическом стиле, народности, национальном своеобразии, значение традиции и новаторства в литературе.

Возможные направления самостоятельной исследовательской работы школьников

Понятие о композиции пейзажа в лирическом стихотворении.

Философские основы лирики Ф. Тютчева.

Тютчев и Мандельштам.

Некрасовский город в прозе Достоевского (или лирике А. Блока; или в поэзии В. Маяковского).

Героини любовной лирики Тютчева и Некрасова в сопоставлении с героинями Достоевского.

Ф. М. Достоевский. Биография и литературный путь.

«Преступление и наказание». Связь понятий — “преступление”, “грех”, “наказание”, “искупление” — в романе Достоевского. Духовный путь и эволюция внутреннего мира Раскольникова как центр содержания романа. Психологический портрет Раскольникова и средства его создания. Система персонажей романа. Двойники и антиподы Раскольникова (от Афросиньюшки и Миколки до Свидригайлова, Лужина и Порфирия Петровича) как параллели к духовному пути и психологии главного героя. Сны Раскольникова как средство создания психологического портрета героя. Средства создания противоречивости внутреннего мира персонажа. Своеобразие образа и место Петербурга в романе. Психологические, социальные и идейные причины преступления Раскольникова.

Полемическое начало романа Достоевского. Высмеивание примитивных социалистических идей (Лебезятников). Разоблачение идеи исключительной личности (наполеоновское начало). Категорическое отрицание принципа “цель оправдывает средства”. Идея всеобщего братства (“сестринства”): Алёна Ивановна, Лизавета, Соня, Раскольников. Символика романа, в том числе евангельские образы (воскрешение Лазаря). Полемика с романтическим представлением о противостоянии “толпы” и “нестандартной личности”.

«Идиот»*. Сквозные темы романов Достоевского: тема денег, Петербург, болезнь и выздоровление, влюблённость и красота, Россия и Запад.

«Речь о Пушкине»*. Своеобразие прочтения Пушкина Достоевским. Стремление к достижению общего счастья всех людей как определяющее движение русской литературы в целом.

Историко- и теоретико-литературные понятия

Углубление представлений о сказе. Понятие “двойник”. Психологизм Достоевского в сопоставлении с психологизмом в лирике Некрасова и Тютчева.

А. Н. Островский. Творческий путь Островского. Жанровое многообразие драматургического наследия Островского.

«Гроза». Художественное пространство, система персонажей, своеобразие конфликта драмы. Русская критика о пьесе Островского. Перспектива изображённого Островским мира русской провинции и купечества (от «Грозы» к «Бесприданнице»). Смена власти традиции властью денег.

«Лес». Разрушение мира русской усадьбы в комедийном изображении Островского. Судьба русского дворянства. Искренность, фальшь и театральность как категории измерения человеческих отношений и качеств личности.

«Бесприданница»*. Эволюция образа героини у Островского (от Катерины и Кабанихи к Ларисе и Огудаловой). Появление нового типа героя (Карандышев и герои Достоевского).

Историко- и теоретико-литературные понятия

Углубление представлений о драматическом роде литературы и драматургических жанрах. Психологизм и драматургия. Решение современной социальной проблематики.

Л. Н. Толстой. «Севастопольские рассказы»* («Севастополь в мае», «Севастополь в августе 1855-го», «Севастополь в декабре»). Изображение войны в повестях. Неприятие официально-шаблонных или наивно-романтических представлений о героизме.

«Война и мир». История создания романа. Черты эпопеи в романе «Война и мир». Принципы композиции романа: противопоставление и сопоставление в романе противоположных начал: мира и войны, Москвы и Петербурга, отдельных персонажей и так далее. Принципы создания портретов персонажей (значение детали). Толстой-психолог. Различные приёмы изображения героев, любимых писателем и не принимаемых им. Принципы изображения истории в романе. История как “семейная хроника”. Принципы изображения семей Ростовых — Курагиных — Болконских в романе. Философская и историософская позиция автора. Средства полемики с романтическим представлением о роли личности в истории. Изображение Наполеона как полководца, человека и кумира России и Европы начала XIX века. Изображение Кутузова. Понятия музыкальности и гармонии у Толстого, воплощённых в отдельном персонаже, в семье, в законах мироустройства (сны Пети и Пьера), в национальном характере (Платон Каратаев и танец Наташи у дядюшки). Исторический фатализм Толстого и война и мир как состояния жизни (при неприемлемости для автора войны как таковой). Семейное, мирное начало в военных сценах (батареи Тушина, Раевского и другие).

«Смерть Ивана Ильича»*. Сюжетно-композиционные особенности повести. Духовный переворот в сознании Ивана Ильича. Тема смерти у Толстого (в сравнении с темой смерти в романе «Война и мир»).

Историко- и теоретико-литературные понятия

Понятие о романе-эпопее. Законы соединения психологического романа и историософского сочинения. Решение исторических и философских проблем художественными средствами.

Возможные направления самостоятельной исследовательской работы школьников

Актуальность исторической проблематики (событий 1812 года) в 1860-е годы.

Актуальность фигуры Наполеона в общественной жизни второй половины XIX века и в творчестве Достоевского и Толстого.

Россия и Европа у Толстого и Достоевского.

Христианские идеи Достоевского.

Н. С. Лесков*. «Левша». Стилистические особенности сказа, стилизация под народную легенду. Близость повествователя и героев сказа. Авторское видение героя и событий повести. Пародийное осмысление исторических персонажей и реалий времени в сказе Лескова. Трагический пафос произведения. Проблема национального характера в повести: “маленькие великие люди” (Лесков) в изображении автора.

«Очарованный странник». Житийное начало повести. Проблема русского характера. Образ Ивана Флягина в художественной системе повести. Иван Флягин — герой и повествователь. Своеобразие стиля повести.

Проблема русского национального характера в творчестве Лескова. Развитие традиции сказа в русской литературе XX века*.

М. Е. Салтыков-Щедрин*. Журналистская деятельность Салтыкова-Щедрина (обзор). «История одного города»: фельетон, пародийное описание русской истории, использование гротеска. Совмещение исторических времён в «Истории одного города». Идея принципиальной невозможности перемен в России. Сравнение сатирического изображения истории Салтыковым-Щедриным и пародийной поэмы А. К. Толстого «История государства Российского от Гостомысла до Тимашёва».

А. П. Чехов. Этапы творческого пути Чехова. Юмористические рассказы. Своеобразие темы “маленького человека” в рассказах раннего Чехова. Современный мир и его социальная иерархия; “маленький человек” как жертва несправедливости и как её носитель. Проза зрелого Чехова. Проблема отчуждения человека в творчестве Чехова. Разрыв человеческих связей как характерная примета времени в изображении Чехова. «Студент». Особенности категории времени и пространства в рассказе. Идея преемственности в человеческой истории и реальный жизненный опыт человека. Маленькая трилогия («Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви»). Композиционное единство цикла. Несводимость жизни к тем определениям, которые дают ей рассказчики. Живая жизнь и абсурдность попыток жёстко её регламентировать. «Ионыч». Идеалы русской интеллигенции конца XIX века в изображении Чехова. Характер чеховской детали, повторяемость её; “случайная” и мотивированная деталь.

Принципиальный отказ автора от морализирования в повествовании. Значение случайности в человеческой судьбе (например, «Дама с собачкой»).

Театр Чехова. «Вишнёвый сад». Своеобразие драматургического конфликта, лежащего в основе чеховской драмы. Новаторская система персонажей. Значение эпизодических и внесценических персонажей. Своеобразие диалогов. Значение эмоциональной атмосферы в пьесах Чехова. Символическое значение образа вишнёвого сада, роль ремарок. Традиции русской литературы и русской драматургии в пьесе «Вишнёвый сад». Комическое и его роль в пьесе.

Историко- и теоретико-литературные понятия

Возникновение драматургии нового типа. Драматургия настроения. Понятие внутреннего и внешнего действия. Углубление представлений о системе персонажей драматургического произведения.

Возможные направления самостоятельной исследовательской работы школьников

Маленький человек у Чехова и его предшественников.

Нетрадиционность соединения героев и философской проблематики у Чехова.

Драматургия “без действия” или “бездействия” — Чехов и Иб