Скачать

Особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене

Глава 1. Научно-теоретические основы школьной адаптации

1.1. Школьная адаптация как междисциплинарная проблема

1.2. Готовность к обучению в среднем звене, основные проявления и факторы школьной дезадаптации.

1.3. Психическое развитие младшего школьника и школьная адаптация.

1.4. Основные принципы и содержание диагностики школьной адаптации и особенности ее психолого-педагогического сопровождения.

Глава 2. Исследование адаптации младших школьников к обучению в среднем звене

2.1. Формирование выборки и методическое обеспечение исследования

2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента

Глава 3. Особенности организации психолого-педагогического сопровождения в период адаптации школьников к обучению в среднем звене

3.1. Адаптационная программа для учащихся пятых классов.

3.2. Анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Переход из начальной школы в среднюю является сложным, но при правильной организации он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае — может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

Первая часть школьной жизни уже позади - ребенок отучился в начальной школе. Он повзрослел. Он чувствует себя взрослым и снисходительно относится к тем "малышам", от которых сам отделился всего лишь три месяца назад. Он теперь - пятиклассник!

Родители ждут новых успехов, взлетов успеваемости (или, по крайней мере, остаться на той же планке). Но, увы, этого не происходит. Более того, ребенок стал более нервным, беспокойным, иногда не может решить даже те задачки, которые всего полгода назад делал "на счет раз", постоянно забывает тетради, ручки, учебники, а в дневнике появились первые замечания.

А всему виною - адаптационный период, просто ребенок еще не успел перестроиться на "взрослый лад".

В настоящее время переход из начальной школы в среднюю совпадает с концом детства — достаточно стабильным периодом развития.

Как показывает практика, большинство детей переживает это событие как важный шаг в своей жизни. Они гордятся тем, что «уже не маленькие». Появление нескольких учителей с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений является для них зримым показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает свое новое положение как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся отношения с педагогами.

Переход из начальной школы в среднюю связан с возрастанием нагрузки на психику ученика. Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы — это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка. Наша задача — разобраться в том, что происходит сейчас с нашими детьми, что их волнует и беспокоит, с какими проблемами они сталкиваются, и определить, какую реальную помощь мы можем оказать ребятам.

Данная проблема давно волнует как педагогов, так и психологов. Они исследуют особенности адаптационного периода пятиклассников, предлагают свои способы диагностики и коррекционные программы. И все же это не снимает остроту данного вопроса. Каждый год, в каждой школе все повторяется вновь и вновь.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на большое число исследований, некоторые ключевые вопросы психолого-педагогического сопровождения пятиклассников в период адаптации к обучению остаются в тени и требуют более полного изучения.

Цель нашего исследования раскрыть особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.

Объект исследования - адаптации младших школьников к обучению в пятом классе

Предметом исследования: психолого-педагогического сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в среднем звене.

Гипотеза исследования: Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в средней школе будет успешным, если оно способствует формированию внутренних познавательных мотивов, развитию коммуникативных навыков общения с учителями и одноклассниками и снижает уровень школьной тревожности.

Экспериментальной базой нашего исследования стали пятые классы ШЛ № 9 г. Темиртау.

В соответствии с обозначенной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу, раскрывающую проблему школьной адаптации и ее механизмов;

- раскрыть сущность коррекционной работы, способствующей адаптации младших школьников к обучению в среднем звене;

- экспериментально проверить зависимость адаптации к обучению в средней школе от коррекционной работы психолога, направленной на развитие определенных навыков и умений.

- проанализировать результаты проведенного исследования

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о причинности и обусловленности протекающих процессов, о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теории развития личности и закономерности формирования и развития человека, а также положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности,

Для доказательства гипотезы и достижения поставленной цели в качестве методов исследования нами были использованы:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;

Эмпирические: методика М. Лукиной «Ведущие мотивы учения», тест школьной тревожности Филипса, диагностика коммуникативных способностей В.И. Андреева, 12-факторный Опросник Кэттела.

Статистические: методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов, T критерий Викоксона.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что нами была предпринята попытка систематизировать психолого-педагогическую информацию, раскрывающую особенности организации работы с пятиклассниками, направленной на успешную адаптация к обучению в среднем звене.

Практическая значимость работы состоит в том, что нами были систематизированы данные способствующие адаптации учащихся к обучению в среднем звене. Подобранные диагностические методики и коррекционно развивающие упражнения могут быть использованы в работе другими психологами и педагогами в своей работе детьми среднего звена

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет, описываются методологическая основа и методический аппарат дипломной работы.

Первая глава знакомит нас с научно-теоретическими основами школьной адаптации

Во второй главе представлено эмпирическое исследование психологических особенностей школьной адаптации в младшем школьном возрасте к обучению в среднем звене

В заключении изложены основные выводы дипломной работы, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

Список литературы представлен 50 источниками, используемыми при выполнении дипломной работы.

Приложение дополняет материалы теоретического и эмпирического исследования графиками, таблицами и схемами.

Глава 1. Научно-теоретические основы школьной адаптации

1.1 Школьная адаптация как междисциплинарная проблема

Проблема охраны психического здоровья детей актуальность которой становится все более очевидной в связи наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, не может быть решена без практического использования медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования (11).

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, начальная школа), атмосфера обучения в средней школе, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и прежде всего к ее социально-психологическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям давно привлекали внимание педагогов, психологов, психофизиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название ²Проблемы школьной дезадаптации².

В самом общем виде под школьной адаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о соответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации обучения в среднем звене.

В настоящее время затруднения, связанные с адаптация к обучению в средней школе, по данным разных авторов испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом этих масштабов, а так же наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации.

Поэтому стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинических очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики) а, во-первых, на раннее выявление нарушения доклинического уровня как факторов риска возникновение нервно-психической патологии, и во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений (7).

К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных форм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся прежде всего дети с недостаточными способностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза.

Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации:

Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2-3 недели);

Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) вариант реакций на непривычное воздействие;

Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация.

Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова.

Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное.

Неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности (25).

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего, с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Одной из причин школьной дезадаптации характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семью, где он чувствовал переживание ²мы², он и в новую социальную общность² – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного ²я² лежит в основе школьной дезадаптации детей воспитанных в семье с несформированным чувством ²мы² или в семьях, где родителей т детей отделяет стена отвержения, безразличия. (17)

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. (11)

Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска. способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складываются из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а так же позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако, очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют прежде всего непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже легкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и соматические расстройства. (14)

У детей в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки. (8)

Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической коррекции. (9)

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диагноза и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети так же испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактом с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности, и наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта. (6)

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Не сформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но так же чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает контактов с другими детьми.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха ²быть не тем². Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть сужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх ²быть не тем² достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по подводу отметок. (15), (13), (21)

Дети, которые не приобрели в начальной школе необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности, она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности. (24)

Особенностями личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частые его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение неуспеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера. (17)

Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу ²отвергаемых², даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в начале обучения в среднем звене, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредотачиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнения школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако, решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в чистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархическую структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности для каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дезонтогенеза, что, однако не дает основания для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее. (2)

1.2 Готовность к обучению в среднем звене, основные проявления и факторы школьной дезадаптации

Каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю? Можно выделить следующие компоненты в содержании понятия "готовность к обучению в средней школе":

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.

2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).

3. Качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.

4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.

5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.

Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, у него появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу, значит, процесс его адаптации в средней школе протекает неуспешно.

Наблюдения и психодиагностические исследования сотрудников лаборатории прикладной педагогической психологии АПО в школах Беларуси показали, что падение успеваемости учащихся в среднем звене обусловлено многими факторами, в том числе перегруженностью учебной программы 5-го класса, предусматривающей высокий уровень развития различных форм мышления. Учителя средней школы отмечают также, что дети приносят из начальной школы низкий уровень развития речи, не отвечающую требованиям средней школы способность к умозаключениям у большинства учащихся, слабое развитие навыков самостоятельной работы, стремление работать на низком уровне сложности и т.п. Родители меньше помогают своим детям, ссылаясь на их "взрослость". Педагоги средней школы отмечают также недостаточность своих собственных знаний о психологических особенностях детей на пороге отрочества, проблемы установления отношений в партнерском ключе. По мнению педагогов, адаптацию затрудняет также низкая согласованность между учителями-предметниками в отношении объема домашних заданий, учета сложности учебников и, самое главное, отсутствие, как правило, единства требований начальной и средней школы.

Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

1. Разработка психологом школы программы адаптации учащихся.

2. Принятие каждым классным руководителем идеи адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки.

3. Составление классным руководителем программы адаптационного периода с учетом возможностей учителей и детей на основе базовой программы.

4. Создание директором школы, его заместителями организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.).

5. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей театральных кружков и т.п.) для помощи ученикам в их адаптации к средней школе.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" (или "школьная неприспособленность) фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно психических нарушений, но эти нарушения не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе и в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний, и реакций, повышенного уровня тревожности, искажение в личностном развитии. Рядом авторов рассматриваются критерии дезадаптации. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточится в работе, повышенная возбужденность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, завышенная самооценка.

Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психонатоподобные состояния) до таких тяжелых психических заболеваний как эпилепсия и шизофрения. Проблема заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором – как проявление психической патологии. В обоих случаях всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этнологических факторов и многих других. Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно – следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно – психической патологии или наоборот.

В рамках концепции ²предболезни² дезадаптация рассматривается как переходное, предпатологическое состояние, главной отличительной чертой которого является отсутствие отчетливых оснований для постановки нозологического диагноза. По мнению С.Б. Семичева, развитие болезни может проходить через стадию различных дисфункций крайне неопределенных в смысле прогноза и нозологической принадлежности, и, чаще всего, обратимых. Стадия таких дисфункций рассматривается как дезадаптация т.е. как одно из промежуточных состояний здоровья человека в промежутке от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. Такие состояния характеризуются повышенной готовностью организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов, как экзогенного, так и эндогенного характера (1).

В схематическом виде процесс адаптации развертывается по принципу ²замкнутого порочного круга², где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий среды, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности.

В связи с увеличением нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих поисков продуктивного решения на практическом уровне (7).

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической, литературе, появился термин ²дезадаптация², обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающим миром. Его употребление, неотделимое в данном случае от клинического контекста, неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям "норма" и "патология". Отсюда – трактовка дезадаптации как процесса протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и соответственно, привыканием к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера или под влиянием психогений; оценка преневротических нарушений, невротических реакций и состоянии как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. Кроме того, термин ²дезадаптация², употребляемый в отношении психически больных, означает утрату или нарушение полноценного взаимодействия индивида с окружающей средой.

Патогенность тех или иных факторов, как отмечал В.Н. Мясищев, определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отн