Скачать

Особенности эгоцентризма у одаренных детей младшего школьного возраста

В нашей стране психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей до сравнительно недавнего времени занимались мало. В настоящее время проблема различий между детьми по способностям «вышла из тени» и стала вызывать большой интерес как у исследователей, так и практических работников системы образования.

Каких же детей называют одаренными? Понятие «одаренность» имеет несколько различных значений: как представление о наследственных предпосылках, об уровне умственного развития, характеризующем каждого человека и т.д. Мы же будем пользоваться термином «одаренность» в наиболее употребительном его значении, имея в виду высокий уровень развития способностей, любых – общих (умственных) и специальных. В данном случае важен именно тот факт, что у некоторых детей уровень способностей значительно отличается от среднего. Их мы и называем одаренными. Часто в качестве синонима слова «одаренный» употребляют выражения «очень способный» или просто «способный».

Понимание одаренности как только интеллектуальной характеристики не соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможностей ребенка. Одарен, необычно развит не сам по себе ум человека, одарена его личность. Ребенок, наделенный развитыми способностями, - другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, со своими сверстниками. Целостный подход к одаренному человеку, прежде всего к ребенку (особенно младшего школьного возраста) как к личности необходим, чтобы суметь развить его способности, реализовать его дар.

Дети с незаурядным интеллектом отличаются от многих своих сверстников не столько по степени, сколько по своеобразию своих возможностей. Обществу нужны люди с самыми разнообразными видами одаренности, и это разнообразие подготавливается и проявляется уже в младшем школьном возрасте.

Чтобы не упустить учеников с ранними признаками одаренности – помочь их многостороннему развитию и своевременному самоопределению, учителям и воспитателям важно опираться на положения современной психологии о детских способностях и одаренности, начиная с младшего школьного возраста. Следовательно, написание данной дипломной работы актуально для настоящего времени, т.к. в работе представлены сведения о психологических особенностях детей младшего школьного возраста, получены результаты экспериментального исследования проявлений эгоцентризма одаренных детей в этом возрасте, намечены возможные пути его преодоления.

Целью работы является рассмотрение таких понятий как «одаренность», «способности», «талант», «задатки»; изучение психологических особенностей детей младшего школьного возраста и влияния их на формирование способностей и одаренности у детей этого возраста, в частности эгоцентризма. Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам психологических особенностей детей младшего школьного возраста, способностей и одаренности в целом и у детей этого возраста;

2. изучить литературный и фондовый материал по проблеме детского эгоцентризма;

3. подобрать методы и методики изучения проявлений детского эгоцентризма;

4. выявить зависимость между уровнем умственного развития и уровнем эгоцентризма у младших школьников

5. наметить пути преодоления эгоцентризма у одаренных детей.

Практическая значимость выполненной работы, по нашему мнению, заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы в работе учителей начальных классов и школьных психологов, а также во внеклассной работе и специальных школах для одаренных детей.

Методы исследования. В данной дипломной работе использовались следующие методы исследования:

1. методы теоретического исследования – анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2. исторический метод – прослеживались этапы изучения феномена одаренности и эгоцентризма различными исследователями;

3. методы эмпирического исследования, к которым относятся: наблюдение, контент-анализ, опрос, шкалирование и тестирование.

4. методы математической обработки полученных данных .

Содержание работы. Работа состоит из 63 страниц печатного текста, 8 таблиц. В списке литературы 55 наименований.

ГЛАВА I. Младшие школьники с высокими способностями

1.1 Психология способностей и одаренности

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом определяется тем содержанием, которое вкладывается в эти понятия. Существует несколько определений этих понятий. Например, В.В. Давыдов и А.В. Запорожец под термином «одаренность» подразумевают единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности (Запорожец, Давыдов,1983). «Одаренность» по А.В. Петровскому – это: 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет других; 2) общие способности, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности; 3) умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению; 4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей; 5) талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности (Петровский, Ярошевский, 1990).

Если обратиться к толковым словарям, то заметим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно отметить, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, например, в толковом словаре В. Даля «талантливый» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный» (Даль, 1935). Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности (Даль, 1935). В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются по разным основаниям. В понятии способностей подчеркивается возможность человека что-то делать, а в понятии таланта (одаренности) подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности (Рубинштейн, 1989).

Иногда способности считают врожденными, данными от природы. Но научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Рубинштейн пишет: «Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков». Люди от рождения бывают наделены различными задатками. Различия между людьми в задатках заключается, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата – в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма (Рубинштейн, 1989). К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он ни обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания (Рубинштейн, 1989).

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Существует ряд подходов к классификации способностей.

По широте различаются общие и специальные способности.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределение внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей, человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя и сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью (Лейтес, 1971).

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.

Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

1.2 Природа детской одаренности

а) Структура одаренности

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых во вне (проявляющихся в деятельности) возможностей - мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающие следующие компоненты:

1) биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;

2) сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

3) интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;

4) эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

5) высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение.

А.М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С. Лейтес, В.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, Э.А. Голубева, В.М. Русалов, И.В. Равич-Щербо, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, А.В. Брупшинский, Т.В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я.А. Понамарев и многие другие), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее :

1) доминирующую роль познавательной мотивации;

2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

3) возможности достижения оригинальных решений;

4) возможности прогнозирования и предвосхищения;

5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки (Матюшкин, 1988). При этом А.М. Матюшкин считает, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека». С этим полностью соглашается В.А. Моляко. Его исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие (Моляко, 1981):

1) задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

2) интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;

3) любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

4) быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

5) склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;

6) проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

7) эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.;

8) настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

9) творческость - умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п. ;

10) интуитивизм - склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

11) сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

12) способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п. (Моляко, 1981). Более интегрально можно представить проявление одаренности через:

а) доминирование интересов и мотивов;

б) эмоциональную погруженность в деятельность;

в) волю к решению к успеху;

г) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;

д) понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;

е) бессознательное, интуитивное решение проблемы («внелогическое»);

ё) стратегиальность в ителлектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);

ж) многовариантность решений;

з) быстроту решений, оценок, прогнозов;

и) искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

Здесь, существует определенная иерархия связей, зависимостей. Эту совокупность можно представить, имея в основе ту или иную фундаментальную позицию, несколько по-другому, исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно (Моляко, 1981):

I. сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип;

П. проявление творчества;

Ш. проявление интеллекта;

IV. динамика деятельности;

V. уровни достижений;

VI. эмоциональная окраска.

По каждому из указанных параметров можно выделить основные определяющие признаки.

Выделим основные типы творческой деятельности (Моляко, 1981):

- научно-логический;

- технико-конструктивный;

- образно-художественный;

- вербально-поэтический;

- музыкально-двигательный;

- практико-технологический;

- ситуативный (спонтанный, рассудительный). Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

- комбинаторное творчество;

- творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:

- пониманию и структурированию исходной информации;

- постановки задачи;

- поиску и конструированию решений;

- прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.

Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:

- медленный;

- быстрый;

- сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:

1) желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);

2) достичь результата высшего класса;

3) реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:

- вдохновенный (иногда эйфорический);

- уверенный;

- сомневающийся.

Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности (Моляко, 1981).

б) Изучение одаренности в трудах зарубежных и отечественных психологов

1) Можно количественно определить одаренность, не считаясь с её качеством… Это – измерение степени одаренности людей (Мейман, 1911);

2) Эта задача может быть соединена с качественным исследованием, если постараться измерить степень одаренности в области отдельных способностей, т.е. одаренность памятью, фантазией и т.д.;

3) Можно подвергнуть одаренность чисто качественному исследованию, т.е. к установлению типологических различий.

Очень интересно и то, как понимает Мейман внесение качественного момента в изучение одаренности. Этот момент начинается, по мнению Меймана, там, где имеет место измерение степени одаренности в области отдельных способностей.

Американские психологи в большинстве рассуждают, что такого рода подход является подходом количественным. Например, Д. Старч (1929) говорит, что «различия между людьми скорее количественные, чем качественные. Все люди имеют те же самые рефлексы, инстинкты и способности (способность восприятия, различения, внимания, мышления и т.д.). Различия между людьми являются различиями в силе тех разных способностей, которыми обладает каждый индивид… Различия являются качественными только в том отношении, что встречаются комбинации различных количеств отдельных черт».

Рассматривая одаренность с качественной и количественной стороны, советские психологи, в данном случае Б.М. Теплов (1985), считает, что «проблема одаренности есть проблема прежде всего качественная, а не количественная». Он говорит, что «психология должна ставить своей целью дать практике способы анализа одаренности людей в различных областях, а вовсе не приемы измерения этой одаренности… Не то главное, что одни люди более, а другие менее одарены. Важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные не в количественном, а в качественном отношении. Качественные различия одаренности выражаются не только в том, что один человек одарен в одной области, а другой – в другой, не только в том, что один человек имеет техническую, а другой – музыкальную одаренность… Качественные различия одаренности выражаются в том, что даже и пианистическая одаренность у разных людей качественно различна: один человек по-одному одарен как пианист, а другой – по-другому». (Теплов, 1985, с. 27) Все сказанное выше об одаренности применительно и к способностям.

1.3 Психологические особенности младшего школьника

а) Изучение способностей и одаренности у младших школьников

Изучением способностей и одаренности у младших школьников занимались как зарубежные, так и отечественные психологи. Среди отечественных психологов, занимавшихся этой проблемой можно назвать таких как Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, А.М. Матюшкин, И.В. Дубровина, Г.П. Антонова, и др. Свой вклад в изучение одаренности и способностей внесла В.Ф. Серебрякова, которая рассматривает взаимосвязь умственной активности младших школьников с развитием способностей и одаренности.

Повышенная умственная активность – характерная возрастная черта детей и подростков. Она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях. Представление о возрастном развитии данного свойства, рассматриваемого под углом зрения становления общих способностей, можно получить путем сопоставления трех больших периодов школьного детства. Каждый такой период – это качественно своеобразная ступень умственной активности.

Согласно В.Ф. Сибиряковой, у младших школьников умственная активность выступает в форме особой чувствительности к внешним воздействиям, в непосредственной любознательности. В отличии от младшего школьного возраста, в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей.

В.Ф. Сибирякова рассматривает проблему зависимости развития способностей и одаренности от умственной активности у младших школьников на примере обучаемости младших школьников (второклассников) иностранному (английскому) языку. В своей работе «Особенности активности младших школьников и обучаемость иностранному языку», опубликованной в 1972 году, она отмечает, что «успехи в такой специальной области, как овладение иностранным языком, непосредственно зависят от общей активности детей».

В этой статье рассмотрены интересные случаи расхождения между разными сторонами активности (умственной и речевой).

Исследование В.Ф. Сибиряковой состояло в сравнительном изучении особенностей усвоения иностранного языка учащимися 2 и 5 классов, впервые приступившими к занятиям по этому предмету. Были обнаружены возрастные различия в обучаемости, обусловленные спецификой активности детей. Оказалось, что особенности умственной активности, отличающие учеников 8 – 9 лет от учеников 11 – 12 лет, дают в некоторых отношениях преимущество младшим детям перед старшими.

Из исследований Сибиряковой установлено, что более ранние возрастные этапы проявлений активности имеют свои особые достоинства. С точки зрения предпосылок развития способностей очень важно сохранение в чертах умственной активности некоторых ценных качеств детскости.

б) Психологические особенности младшего школьника

Многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными способностями. Бывшими вундеркиндами можно назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Ранний, «из ряда вон выходящий» подъем умственных способностей может быть предшественником подлинного таланта (Теплов, 1941).

С другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития, вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень - происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей.

Что же такое одаренность в младшем школьном возрасте? Как определить, проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь ребенку развить их?

Младший школьный возраст (6 – 10 лет) - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста (Гамезо, 2000).

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на «нет», другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинно таланта (Теплов, 1985).

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших, - формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощенность нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность - живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики (Гамезо, 2000).

Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

В трудах Н.С. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, - той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей (Лейтес, 2000).

То, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге «От двух до пяти». Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству - особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом благоприятном речевом окружении! - развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. То, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики (Лейтес, 1997, 2000).

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школах в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности (Лейтес, 2000).

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Учащиеся вторых классов – самые характерные представители так называемого младшего школьного возраста (Лейтес, 2000). Второклассники очень сильно отличаются друг от друга по успехам в учении – отвлекающиеся и сосредоточенные, быстро схватывающие и тугодумы, более развитые и менее развитые, воспитанные и диковатые. Но всех их роднит одинаковый возраст и некоторые общие особенности реагирования на окружающее. В этом возрасте дети нуждаются в покровительстве старших. Для них велик и несомненен учительский авторитет. На них влияют воздействия первой учительницы. Дети этого возраста довольно легко или даже охотно приобщаются к общему порядку и дисциплине. Им по-своему присуще очень ответственное отношение к занятиям.

Возраст учеников и характер начального обучения в школе определяет особ