Скачать

Использование игр в оздоровительной работе с младшими школьниками

Образовательный процесс в условиях меняющегося современного мира постоянно усложняется и требует от учащихся большого умственного и нервно – психического напряжения. Доказано, что успешность адаптации к школе обеспечивается, помимо других важных факторов, определенным уровнем физиологической зрелости детей, что предполагает хорошее здоровье и физическое развитие, оптимальное состояние центральной нервной системы и функций организма, достаточно высокий уровень сформированности двигательных навыков и развития физических качеств. Однако невысокий уровень здоровья и общего физического развития многих детей, поступающих в первый класс, а также дальнейшее его снижение в процессе обучения представляют сегодня серьезную проблему для образовательной практики. Особенно это касается детей с отклонениями в развитии. У многих младших школьников наблюдается малый объем двигательного опыта, широкий спектр функциональных отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, дыхательной, сердечно – сосудистой, эндокринной и нервной систем, желудочно-кишечного тракта и др. Согласно исследованиям специалистов 75 % болезней взрослых заложены в детстве. Если 25 лет назад рождалось 20 – 25 % ослабленных детей, то сейчас число «физиологически незрелых новорожденных увеличилось в 3 раза. Каждый четвертый ребенок дошкольного возраста болеет в течение года более 4 раз (данные Т.Я. Чертюк, З.С. Макаровой, Б.Н. Капустян). Только 10 % детей приходят в школу абсолютно здоровыми (данные М. Безруких). Среди отстающих детей 85 – 90 % отстают не из – за лени, а из – за недоразвития функций мозга и по причине плохого состояния здоровья. Наблюдения и практический опыт показывают, что дети с нарушенным интеллектом особенно нуждаются в повышении двигательной активности (Дмитриев А.А., 1991; Рубцова И.О., 1997).

Многообразие вторичных отклонений в состоянии здоровья, ограниченность адаптационного потенциала, нарушения координационных способностей, низкий уровень физического развития и физической подготовленности, бесцветность эмоциональной жизни детей требует особого внимания в постановке оздоровительно - коррекционной работы, начиная с учащимися начальных классов. Что и определяет актуальность исследования. Игровая деятельность, включающая основные локомоторные движения (ходьбу, бег, прыжки, метание, лазание), необходимые в быту и трудовых действиях, является естественной потребностью и доступной формой двигательной и эмоциональной активности ребенка. Подвижная игра выступает как средство и метод развития и коррекции физических, психических, интеллектуальных возможностей аномального ребенка. Являясь неотъемлемым компонентом оздоровительной среды, игра способна в значительной степени обогатить и закрепить двигательный опыт детей и минимизировать те негативные моменты, которые имелись в их предшествующем физическом развитии и / или продолжают существовать в реальной жизни. Актуальным является и вопрос о том, как будут работать воспитатели и педагоги с младшими школьниками, имеющих интеллектуальное нарушение. Результативно это может проходить только в том случае, если педагог не только хорошо знает индивидуальные особенности и потребности физического развития своих воспитанников, но и владеет рациональной технологией «встраивания» разнообразных подвижных, спортивных игр в режим жизнедеятельности младшего школьника и обладает широким арсеналом приемов использования их адаптационного, оздоровительно-развивающего и коррекционно-профилактического потенциала в неразрывном единстве.

Проблема исследования: совершенствовать игровую деятельность учащихся младшего школьного возраста в условиях детского дома как средство выполнения оздоровительной работы.

Объект исследования: игровая деятельность в содержании оздоровительной работы. Предмет исследования: Организация и методика проведения игр и оздоровительных занятий с детьми. В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования были сформулированы задачи:

1. Изучить научно – методическую литературу по проблеме использования игр в коррекционно-развивающей и оздоровительной работе с детьми младшего школьного возраста.

2. Провести экспериментальное исследование по выявлению двигательной активности детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3. Дать анализ результатов исследования. 4. Определить основное направление коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности в содержании оздоровительной работы. Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть широко использованы в качестве эффективных дополнительных средств для повышения двигательной активности и укрепления здоровья детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Предлагается ряд практических рекомендаций по использованию игр, ориентированные на оптимизацию двигательного режима: игры малой, средней, большой подвижности. В качестве психолого-педагогических условий, направленных на развитие и гармонизацию нервной системы ребенка в целом и деятельности мозговых структур в частности.

Структура работы:

Аттестационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы и приложения.

Во введении дается обоснование актуальности проблемы, определяется цель, задачи. Первая глава посвящена анализу теоретических источников по использованию игр в оздоровительной работе с младшими школьниками, проблеме развития физических качеств детей с интеллектуальной недостаточностью. Во второй главе приведено описание экспериментального исследования, которое состояло из трех этапов: констатирующего, на котором с помощью проведения специальных методик по таким параметрам как выносливость, быстрота, сила, гибкость и ловкость был выявлен уровень развития физических качеств младших школьников с интеллектуальным нарушением, формирующего на протяжении, которого проводилась коррекционно-оздоровительная работа на занятиях, и контрольного в котором подводятся итоги коррекционной работы и определяются результаты исследования. В заключении приведены итоги исследования, сделаны выводы. Библиография включает 64 источника.

Глава 1. Теоретические основы по использованию игр в оздоровительной работе с младшими школьниками

1.1 Интеллектуальные нарушения. Этиология и патогенез

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией – детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко – в познавательной.(19)

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети – олигофрены. Поражение мозговых систем, лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития – во внутриутробном периоде, при рождении или в течении первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Наиболее распространенными из них являются следующие:

- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, вирусный грипп, краснуха и другие.

- различные интоксикации, т.е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко являются следствием неумеренного употребления лекарств и алкоголя беременной женщиной. Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы, длительной асфиксии во время родов.

Среди внутренних причин следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным является фенилкетонурия. Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости.(19,20)В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи.

1.2 Классификация нарушений интеллекта

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети – олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально – волевая сфера изменена не резко.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально – волевой сферы. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безинициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. (47)

Все дети – c олигофренией характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно – в словесно – логическом мышлении. Умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Для продвижения ребенка – олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии детей с интеллектуальным нарушением. Для детей с нарушенным интеллектом характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. К сожалению, в современной школе вопросы оптимального чередования умственных и физических нагрузок пока далеки от решения. М.М.Безруких, С.П.Ефимова (1994) утверждают: необходимого для нормального роста и физического развития объема двигательных нагрузок учащиеся начальной школы сегодня недополучают на 50 %. А ведь снижение двигательной активности ухудшает и без того не всегда благополучное состояние детского организма и неизменно приводит к нервно – психической и общей соматической ослабленности, высокой утомляемости и снижению работоспособности, многочисленным хроническим заболеваниям. В этой ситуации на помощь учителю вновь приходит детская игра, раскрывая тем самым еще одну свою важную функцию – лечебно – оздоровительную.

1.3 Игра, как универсальная форма и средство коррекционно-развивающей и оздоровительной работы с детьми с интеллектуальным нарушением

Игра это – занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования. (С.И. Ожегов, 2001г.).

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используются взрослые в целях воспитания школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. (44,17). Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться учителем или воспитателем в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению. Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. (9)

Умственное воспитание детей в игре.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления. Учитель или воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями. Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от учителя и воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и, получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. (5). Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Формирование нравственных отношений в игре.

Воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности. Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Ребенок во время игры сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений. Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним. Обеспечить усвоение норм, регулирующих нравственные отношения, одновременно сохранить творческий, самодеятельный характер игры, возможно лишь при правильном педагогическом руководстве. С помощью игровых обращений можно активизировать формируемые у детей нравственные отношения и пополнить развиваемый сюжет многочисленными эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания взрослого должны адресоваться ребёнку - исполнителю определённой роли. Педагог руководит игрой, активизируя и совершенствуя нравственный опыт школьника. В итоге самостоятельное общение в игре происходит на достаточно высоком моральном уровне и характеризуется длительностью, слаженностью отношений между всеми детьми. (43)

Эмоциональное развитие детей в игре.

Игра насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний. На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие психологи, ученые. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, установление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания. Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности. (45)

Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности. (17,1)

Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру. Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

Таким образом, в игре:

- ребенок исследует систему социальных отношений, норм, правил поведения, которые в игровых условиях представлены в близкой детям наглядно – действенной форме;

- приобретается опыт партнерских отношений сотрудничества и кооперации со сверстниками, благодаря чему возрастает социальная компетентность детей;

- усваиваются разнообразные более адекватные способы поведения в проблемных ситуациях;

- усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в игровой комнате, в классе, на прогулке.

Игра как универсальная форма и средство коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками.

Эпоха детства – так назвал Д.Б. Эльконин два следующие друг за другом и тесно связанные периоды в детском развитии – дошкольный и младший школьный. На рубеже, стыке этих периодов (6 – 7 лет) у детей не только появляются новые психологические образования и изменяется социальная ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов деятельности: игровая деятельность уступает место учебной. Однако это не означает, что переступив порог школы, ученики перестают обращаться к играм. Игры по – прежнему не теряют для них своей привлекательности и занимают значительное место в жизнедеятельности, выступая, во-первых, как форма, в которой наиболее успешно может осваиваться содержание новой деятельности (учения); во-вторых, как эмоциональная опора личности, облегчающая адаптацию к школьным условиям и обеспечивающая психологический комфорт; в-третьих, как элемент творческого самовыражения, проявления самостоятельности и активности школьника в среде сверстников (О.О. Газман, 1985).

Разумеется, определенные и значительные изменения в характере игры младших школьников происходят: возрастает значение игр с достижением результата, игра начинает подчиняться учебной деятельности и т.д. (Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин). Вместе с тем игра продолжает сохранять все свои основные черты, которые принципиально отличают ее от других видов деятельности, а именно: добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, иллюзорность (И.М. Короткова, 1985).

Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста, доказывая тем самым истинность положения о том, что « обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, - это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга» (37). В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования.

Сегодня в научно – педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Правда, до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкладе в обучение и воспитание младших школьников. Но происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально – психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми риска, - место игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся начальной школы. (28)

Игра и коррекция трудностей в познавательной деятельности младших школьников.

Обозначенные выше подходы к использованию игры в диагностико-коррекционной работе дают основания говорить о неоценимой роли игры в преодолении у детей проблем внутриличностного и межличностного характера. В то же время для педагога начальной школы игра может стать одним из инструментов развития школьно – значимых психологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней. (31)

С этих позиций анализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания: «Навык сосредоточивать внимание…представляет нечто прочное, с игр переносимое на другие виды деятельности. Если бы маловнимательные на уроках ученики не участвовали в играх и не учились бы сосредоточивать свое внимание, то тогда их совсем невозможно было бы обучать чему – либо вследствие расплывчатости их внимания… Без игр дело обучения пошло бы еще хуже». Особое внимание уделяет наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчеству. В своей работе он пишет: «… Во время игр довольно легко выделяются находчивые, быстро соображающие ученики из ненаходчивых и вялых. Те дети, которые в классах на уроках слывут лентяями, тупицами, заслуживающими изгнания из школы, на игральном плацу нередко отличаются творческими способностями, быстрою сообразительностью, умением найтись в трудных обстоятельствах. В изобретательстве во время игр, в их постановке, в изыскании наиболее подходящих орудий и средств игры некоторые участники проявляют такое сильное творчество, которое прямо свидетельствует об их выходящих из ряда способностях… Поэтому нередко бывает, что талантливый ученик считается самым ординарным, а то и прямо малоспособным, между тем товарищи очень хорошо знают о его талантливости» (37). А также Каптерев раскрывает значение совершенствования органов чувств, мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и др.). Он писал: «Обучение далеко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие чувств…больше поддерживается играми, а не учением. Детские игры должны быть признаны школой мышления для детей… Следует постоянно пользоваться при обучении и результатами благодеятельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игр строить и развивать новую – более серьезную и широкую – школу мышления, представляемую учебными предметами и искусствами. Пусть обе школы мышления идут рядом, параллельно, помогая одна другой, причем игровая школа пусть служит постоянной основой учебной классной школе» (37, 38). Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими учениками, П.Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам…тугих на развитие, медленных в соображениях. …Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, - таких детей много, …Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если воспитатель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры…к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он может руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни» (37,53).

Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, Ю.З. Гильбух, Е.Е. Кравцова, И.В. Дубровина, У.В. Ульенкова, Н.И. Гуткина и др.). При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков (1994) считает, что само название используемых с этой целью игр – интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим работы группы. Большинство дидактических игр основано на состязательности, соревновательности («Кто больше знает?», «Кто точнее назовет?», «Кто самый наблюдательный?») и может проводиться в виде индивидуального или командного первенства учеников (60,56).

Значительным потенциалом для воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые интеллектуальные игры. В их число входят игры «Что? Где? Когда?», «Брейн – ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ; «Защита проектов (фантастических, экологических, художественных)», «Вечера загадок и отгадок», «Дни веселых задач», «Турнир знатоков», «Конкурс смекалистых»; игры – путешествия «В страну сказок», «В царство Берендея» и т.д. Коррекционно-развивающий и дидактический эффект этих игр заключается в создании условий, которые дают детям возможность получить удовольствие от расширения своего кругозора, умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других; они моделируют жизненные ситуации борьбы и соревновательности, выявляют личностные качества участников и сплачивают их («общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры») (62,8). Желательно, чтобы каждый воспитатель имел свою собственную «Энциклопедию познавательных детских игр», которые он мог бы предложить воспитанникам в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей, склонностей и интересов, этапа коррекционно-развивающей работы. Не лишним будет и создание в группе игротеки интеллектуально – развивающих игр, к которой дети могли бы обращаться самостоятельно в свободное от уроков время. Действенным средством совершенствования таких значимых для учебно-воспитательной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и др., являются и развивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этом санитарно – гигиенических норм (48,41).

Игра это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».

Поэтому, целесообразно использовать игру и как форму организации детской жизни. Игра – присущий детскому возрасту вид активности – логично проецируется на достижение определенных педагогических целей, в том числе связанных с коррекцией поведения детей. Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу навести порядок в группе, в игровой комнате и нередко сопровождают свой отказ капризами, протестом, агрессивными действиями. Но стоит эту просьбу перевести в игру, например « Бюро находок », как дети тут же приступают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия, но еще обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в группе чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются владельцам. (18,3).

При выполнении роли в игре образец поведения, содержащийся в ней, является одновременно эталоном, с которым ребенок сравнивает свои поступки, контролирует себя. Нормы человеческих отношений, усвоенные в игре, становятся одним из источников развития поведения ребенка.

Игра и оздоровительная работа с младшими школьниками.

Несмотря на «приятность и легкость», «разнообразную полезность», которую вносят в коррекционно-развивающий процесс интеллектуально – познавательные игры, следует все же предостеречь воспитателя от чрезмерного увлечения ими. Умственным нагрузкам во время этих игр нередко сопутствуют длительное статическое напряжение и малая подвижность учащихся, а потому игры обязательно должны быть дозированы и рационально встроены в режим жизнедеятельности младших школьников, чередуясь с периодами преимущественно физической нагрузки и высокой двигательной активности детей.

К сожалению, в современной школе вопросы оптимального чередования умственных и физических нагрузок пока далеки от решения. М.М. Безруких, С.П. Ефимова (1994) утверждают: необходимого для нормального роста и физического развития объема двигательных нагрузок учащиеся начальной школы сегодня недополучают на 50 %. А ведь снижение двигательной активности ухудшает и без того не всегда благополучное состояние детского организма и неизменно приводит к нервно – психической и общей соматической ослабленности, высокой утомляемости и снижению работоспособности, многочисленным хроническим заболеваниям. В этой ситуации на помощь учителю вновь приходит детская игра, раскрывая тем самым еще одну свою в