Скачать

Шпаргалки к экзамену по педагогике

Какиевидыобразованиявыделяют?

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого

уровня самостоятельности мышления различают начальное,

среднее и высшее образование. По характеру и направленности

образование подразделяется на общее, профессиональное и по­ли

техническое.

Общее образование дает знание основ наук о природе, об­ществе,

человеке, формирует диалектико-материалистическое мировоз

зрение, развивает познавательные способности. Общее образование

дает понимание основных закономерностей раз­вития в окружающем

человека мире, необходимые каждому че­ловеку учебные и трудовые

умения, разнообразные практичес­кие навыки.

Политехническое образование знакомит с основными принципами

современного производства, вырабатывает навыки обра­щения с

простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повсе

дневной жизни.

Педагогика широко использует междунаучные понятия «фор­мирование»

и «развитие».

Формирование — процесс становления человека как социаль­ного

существа под воздействием всех без исключения факто­ров —

экологических, социальных, экономических, идеологи­ческих,

психологических и т. д.

Развитие — это процесс и результат количественных и

качест­венных изменений в организме человека. Оно связано

с постоян­ными, непрекращающимися изменениями, переходами

из одно­го состояния в другое, восхождением от простого к

сложному, от низшего к высшему.

Какаясуществуетвзаимосвязьмежду педагогической

наукойипедагогическойпрактикой?

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус

педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки

и пе­дагогической практики.

Развитие педагогической науки автоматически не

обеспечи­вает качество воспитания. Необходимо,

чтобы теория переплав­лялась в практические технологии.

Пока же сближение науки и практики идет недостаточно

быстро: по оценкам специалистов, разрыв между

теорией и практикой составляет 5—10 лет.

Определенная часть знаний называется наукой, когда

соблю­даются следующие необходимые условия:

- четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный

предмет;

- для его изучения применяются объективные

методы ис­следования;

1) учебно-воспитательный процесс основывается

на принци­пе природосообразности и

подчиненных ему принципах класси­ческой педагогики;

2) педагогическая система эволюционирует

в гуманистиче­ском направлении;

3) организация учебно-воспитательного процесса

не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;

4) повышенные результаты учебно-воспитательного

процес­са достигаются не за счет селекции обучаемых

или педагогов, а за счет использования нераскрытых

и незадействованных возмож­ностей системы;

5) продуктивность учебно-воспитательного процесса

не яв­ляется прямым следствием внедрения

дорогостоящих средств и медиасистем.

Какоеобщеобразовательноеучебное

заведение можетназыватьсягимназией?

Гимназия — общеобразовательное учебное заведение

с углублен­ным изучением учебных предметов,

признанное обеспечить вариа­тивность образования в

зависимости от направления учебного заве­дения,

изучение образовательных дисциплин и курсов основ

наук по профилю (гуманитарному, естественно-научному,

эстетическо­му и др.), выбранному учащимся.

Согласно «Положению о гимна­зиях» предусматривается

создание гимназий гуманитарного, педа­гогического,

технического направлений. В составе гимназии

выде­ляются прогимназические (1—7), собственно

гимназические (8—9) классы и абитура

(12 класс, один год по желанию).

Какоеобщеобразовательноеучебное

заведение можетназыватьсялицеем?

Лицей — общеобразовательное учебное заведение

с углублен­ным изучением дисциплин по определенному

профилю. В отли-. чие от широкого гуманитарного

гимназического, это образова­ние с более узкой

дифференциацией, например лицей технико-

математический, биолого-химический, технический.

В лицее дается и предпрофессиональная подготовка.

Лицей, как и гим­назия, может существовать в двух

вариантах: как школа 2-й и 3-й ступени или как школа,

включающая старшее звено с трехгодич­ным

сроком обучения.

21.1' Система общего образования в России

Под системой общего образования понимается

сово­купность учреждений дошкольного воспитания,

общеобра­зовательных школ, школ-интернатов,

детских домов, уч­реждений по воспитательной

работе с детьми, а также все учреждения высшей

школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования в

России следующие;

1. Связь образования с конкретными условиями

и це­лями государственной политики в условиях

перехода к рыночным отношениям. Используя

традиционные общие требования, предъявляемые

к школе, дополнительно вно­сятся коррективы в

содержание образования, организаци­онно-управ

ленческую структуру всей системы образова­ния,

условия ее финансирования, права и гарантии

граж­дан на получение образования.

2. Сохранение основных положений, сложившихся

в Российской школе, а именно: приоритетность

образова­тельной сферы, светский характер образования,

совмест­ное обучение и воспитание лиц обоего пола,

сочетание коллективной, групповой и индивидуальной

форм образо­вательного процесса.

3. Профессиональное самоопределение молодежи

с учетом социальных потребностей, региональных,

нацио­нальных и общекультурных традиций народов

России, а также способностей, национальных и

индивидуальных особенностей молодых людей.

Многотипность образовательных учреждений,

мно­гообразность форм получения образования

в государстве

и негосударственных образовательных учреждениях

с отрывом и без отрыва от производства.

5. Демократический характер системы образования

выбор обучающимися типа образовательного

учреждения и образовательной программы в

соответствии с их познава­тельными потребностями

и социальными интересами.

Сложившаяся система управления образованием

вы­полняет функции регулирования, координации

и контроля на федеральном, региональном и

местном уровнях.

Иерархия органов управления системой образования

в России выглядит так:

Иерархия органов управления системой образования

Министерство общего и профессионально­го

образования РФ (министр — член правительства)

Федеральные вузы Федеральные ССУЗы и ПТУ____________

Региональные органы управления субъек­тов РФ —

89. (правительства республик, административных краев,

областей) Муниципальные органы местного

само­управления

Органы управления образованием Образовательные

учреждения Дошкольные учреждения, учреждения

дополнительного образования

Государственные органы управления

обра­зованием субъектов РФ (Мин. республик,

комитеты, департаменты, управления) Региональные

вузы Региональные ССУЗы и ПТУ Дошкольные

учреждения Учреждения дополнительного образования

Федеральные органы управления образо­ванием

(входят в состав МПС, Минатом РФ, МВД, МИД и др.)

Ведомственные вузы Ведомственные ССУЗы и ПТУ

Ведомственные общеобразовательные

школы

Ведомственные дошкольные учреждения

21.3. ' Основные положения "Закона об образовании"

В законе Российской Федерации "Об образовании"

содержатся те основные принципы и положения,

на осно­ве которых будет строиться и стратегия и

тактика реализа­ции законодательно закрепленных

идей развития образо­вания в России.

Эти положения обращены одновременно к обществу,

к самой системе образования, к личности и обеспечивают

как "внешние" социально-педагогические условия разви­тия

системы образования, так и "внутренние" собственно

педагогические условия ее полноценной жизнедеятель­ности.

К ним относятся: 'гуманистический характер образова­ния;

приоритет общечеловеческих ценностей; свободное раз­витие

личности; общедоступность образования; бесплатность

общего образования; всесторонняя защита потребителя

обра­зования. Особое значение в управлении функциони

рованием и развитием школы имеют сохранение единства

федерально­го, культурного и образовательного

пространства; свобода и плюрализм в образовании;

открытость образования, демокра­тический, государственно-

общественный характер управле­ния образованием; светский

характер образования в государ­ственно-муниципальных

образовательных учреждениях; по­лучение образования на

родном языке; связь образования с национальными и

региональными культурами и традициями; преемственность

образовательных программ; вариативность образования;

разграничение компетенций субъектов системы.

Центральным звеном системы образования в Россий­ской

Федерации является общее среднее образование

, включающее средние общеобразовательные школы,

школы с углубленным изучением отдельных предметов,

гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные

учреждения ин­тернатного типа, специальные школы

для детей с откло­нениями в физическом и психическом

развитии, вне­школьные образовательные учреждения.

Главными задачами- общеобразовательных учебных

за­ведений являются: создание благоприятных условий

для умственного, нравственного, эмоционального и

физиче­ского развития личности; выработка научного

мировоззре­ния; освоение учащимися системы знаний

о природе, об­ществе, человеке, его труде и приемов

самостоятельной деятельности.

Существующие проблемы в успешном решении стоящих

перед школой задач обусловлены рядом противоре­чий,

которые в значительной степени связаны с суще­с

твенными изменениями концепции развития нашего

об­щества, с вхождением в рыночные отношения, происхо

­дящими изменениями в ценностных ориентациях,

образо­вательных и деятельностных потребностях

человека. В этой связи особую тревогу вызывает

состояние здоровья детей и подростков. На 10 000

тысяч человек населения отмечалось 6500 случаев

заболеваний школьников. По экспертной оценке

ведущих педагогов в нашей стране только 35—45%

учащихся старших классов способны осво­ить программу

общеобразовательной школы по всем пред­метам.

Из поступивших в 1-й класс примерно 27—30% де­тей

отставало в интеллектуальном развитии. Объективно

возникает необходимость создания различных форм

ком­пенсирующего обучения и охраны здоровья детей.

Вместе с тем полученные данные свидетельствуют о том,

что даже при наличии функционирующих классов и групп

коррек­ции отношение родителей к ним неоднозначное.

С одной стороны, родители выступают за усиление

индивидуально­го подхода к детям, с другой – возражают

против явного, открытого для всех акцента на

отставании интеллектуаль­ного развития ребенка.

Данные выборочных социологических исследований

свидетельствуют о слабом учебно-методическом

обеспече­нии учебных заведений среднего образования.

Так, почти 90% старшеклассников, 48% родителей и 82%

учителей считают необходимым дифференциацию обучения,

позво­ляющую изучать учебные предметы по выбору.

Но из-за отсутствия альтернативных учебников и учебных

пособий, а также достаточной подготовки учителей это

трудно осу­ществить.

В соответствии с Законом "Об образовании" (статьи 21-23)

новой является трактовка традиционно существующих

профессионально-технического и среднего ' специального

образования, которые рассматриваются теперь как начальное

и среднее профессиональное образо­вание. Начальное

профессиональное образование имеет целью подготовку

квалифицированных работников по всем

основным направлениям общественно полезной дея­тельности,

как правило, на базе основного общего образования (основной школы).

Оно может быть получено в

профессионально-технических училищах и иных

типах учебных заведений данного уровня.

Среднее профессиональное образование ориентировано

на подготовку спе­циалистов среднего звена для всех

отраслей народного хо­зяйства на базе основного общего,

среднего (полного) об­щего или начального профес

сионального образования. Предполагается, что среднее

профессиональное образова­ние может быть получено

в средних специальных учебных заведениях или на

первых ступенях высшего профессио­нального образования

Современная школа развивается в условиях рынка,

новых экономических отношений. Закон об образовании,

специфические условия материального обеспечения

тре­буют от руководителей школ принципиально новых

под­ходов к управлению школой. Нужно разобраться,

в чем сущность современной школы, современного

уровня руко­водства.

Прежде всего "Закон об образовании" требует уста­новления

стандарта образования. Это необходимо в усло­виях

многопрофильного и разноуровневого среднего

обра­зования, чтобы обеспечить эквивалентное среднее

образо­вание выпускников всех типов средних учебных

заведе­ний. Стандарт образования представляет собой

содержа­тельное ядро образования, включающее в себя

материал, необходимый и достаточный для достижения

целей сред­него образования.

Районные методические объединения, лучшие учите­ля,

методисты институтов повышения квалификации

со­вместными усилиями могут составить такие,

но временные государственные общеобразовательные

стандарты и обес­печить ритмичную работу

учителей всех уровней.

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и

методологической культуре педагога

Наука может развиваться лишь в том случае,

если она будет пополняться все новыми и

новыми фактами. В свою очередь, для их

накопления и интерпретации нужны научно

обоснованные ме­тоды исследования.

Последние обнаруживают свою зависимость

от совокупности теоретических принципов,

получивших в науко­ведении название методологических.

Не только педагоги-практики, но и исследователи

нередко за понятием «методология» видят нечто

абстрактное, далекое от ре­альной жизни и от

образовательной практики. Между тем методо­логия —

это «система принципов и способов организации

и пост­роения теоретической и практической деятельности»¹.

Видный пси­холог С. Л. Рубинштейн писал, что

«вопросы большой теории, пра­вильно поставленные

и верно понятые, это вместе с тем и прак­тические

вопросы большой значимости. По-настоящему видеть

крупные теоретические проблемы это значит видеть

их в соотно­шении с конкретными вопросами жизни»².

Есть и другие определения методологии как «учения о

методе научного познания и преобразования мира»³.

В современной лите­ратуре под методологией понимают

прежде всего методологию научного познания, т.е. учение

о принципах построения, формах и способах научно-по

знавательной деятельности. Методология науки дает

характеристику компонентов научного исследования его

объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности

исследовательских средств, необходимых для их решения, а

так­же формирует представление о последовательности

движения ис­следователя в процессе решения исследовательских задач⁴.

Эти определения методологии не противоречат друг другу.

Бо­лее того, они отражают процесс постепенного развития

области методологической рефлексии, осознание исследова

телями соб­ственной деятельности, вынесение такой рефлексии

за рамки ин­дивидуального опыта. Исходя из этого, методологию

Педагогической науки следует рассматривать как

совокупность теоретиче­ских положений о

педагогическом познании и преобразовании

действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные,

нормативные функции. В этом, собственно, и

состоит ее назначение. Но ме­тодологическое знание

может выступать либо в дескриптивной (описательной),

либо в прескриптивной (нормативной) фор­ме, т.е.

в форме предписаний, прямых указаний к

деятельности ) (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о

структуре научного знания,. Закономерностях

научного познания служит ориенти­ром в процессе

исследования, а прескриптивная направлена на

регуляцию деятельности. В нормативном

методологическом ана­лизе преобладают конс

труктивные задачи, связанные с разра­боткой

положительных рекомендаций и правил

осуществления научной деятельности. Дескриптивный

же анализ имеет дело с ретроспективным описанием

уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин

выделяет че­тыре уровня: философский, общенаучный,

конкретно-научный и технологический. Содержание

первого, высшего, философского уровня методологии

составляют общие принципы познания и ка­тегориальный

строй науки в целом. Методологические функции

выполняет вся система философского знания. Второй

уровень — общенаучная методология — представляет

собой теоретические кон­цепции, применяемые ко

всем или к большинству научных дис­циплин. Третий уровень —

конкретно-научная методология, т. е. совокупность

методов, принципов исследования и процедур,

при­меняемых в той или иной специальной научной

дисциплине. Мето­дология конкретной науки включает

в себя как проблемы, специ­фические для научного

познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые

на более высоких уровнях методологии, такие, на­пример,

как проблемы системного подхода или моделирование

в педагогических исследованиях. Четвертый уровень —

технологиче­ская методология — составляют методика

и техника исследования, т. е. набор процедур,

обеспечивающих получение достоверного эм­пирического

материала и его первичную обработку, после

которой он может включаться в массив научного

знания. На этом уровне методологическое знание

носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему,

в рамках которой между ними существует определенное

соподчинение. При этом философский уровень выступает

как содержательное осно­вание всякого методологического

знания, определяя мировоззрен­ческие подходы к процессу

познания и преобразования действи­тельности.

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется

раз­работка методики исследования. Она представляет

собой комп­лекс теоретических и эмпирических методов,

сочетание которых дает возможность с наибольшей

достоверностью исследовать та­кой сложный и

многофункциональный объект, каким является образовательный

процесс. Применение целого ряда методов по­зволяет всесторонне

изучить исследуемую проблему, все ее ас­пекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методоло­гии

— это сами способы изучения педагогических явлений, получении

я научной информации о них с целью установления закономерных связей,

отношений и построения научных теорий. Все их многообразие

можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта,

методы теоретического исследования и математические и

статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта

— это способы исследования реально складывающегося опыта

организации образова­тельного процесса. Изучается как

передовой опыт, т.е. опыт луч­ших учителей, так и опыт

рядовых учителей. Их трудности неред­ко отражают реальные

противоречия педагогического процесса, назревшие или

назревающие проблемы. При изучении педагоги­ческого

опыта применяются такие методы, как наблюдение, бе­седа,

интервью, анкетирование, изучение письменных,

графиче­ских и творческих работ учащихся, педагогической документации.

1Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо

пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь

полу­чает конкретный фактический материал. При этом ведутся

записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно

по за­ранее намеченному плану с выделением конкретных

объектов наблюдения.

История педагогики всегда характеризует

зарождение целей воспитания , их существо

вание и отмирание в условиях определённой

информации.

Первобытное общество.

Общество однородное, носит воспитательный

характер. Назначение воспитания – обеспечить

существование людей практическим опытом

выживания. Специальных воспитательных

учреждений нет, педагогов нет. Только при

разрушении перв.об. начинают зарождаться

первые школы.

Рабовладельческое общество.

Разделение труда ведет к частной собствен

ности, которая, в свою очередь, ведет к эксплуа

тации, на чем и строится государство. Воспитание

становится функцией государства, и помимо

семьи воспитанием занимается общество.

Формируются воспитательные учреждения,

школы, подготавливаются педагоги. Цель

воспитания раздваивается – у каждого

класса своя цель. Для детей рабовладельцев –

подготовка их к роли господ. Для рабов –

беспрекословное полное подчинение и послушание.

Так классовый характер общества породил

классовую дифференциацию целей воспитания.

Феодализм.

Цели воспитания для детей феодалов и крестьян

различаются. Для первых рыцарское в для

вторых трудовое. Возникает теория «врожденных

идей», согласно которой каждое сословие имеет

свое предназначение, свои идеи и способности,

которых нет у других. Отсюда и сословный

характер целей в.

Капиталистический строй.

Общество нуждается в боле образованных

работниках. Растет сеть уч.-воз. Учреждений

для рабочих. Но классовая дифференциация и

дуализм целей сохраняются. Расширяется спец

подготовка педагогов, появляются частные школы.

Бурж. дети – элитарное образование, рабочие – трудовое.

Посткапиталистический период (рыночный).

Возникают теории о разных целях в. элиты и трудящихся.

Таким образом, можно сделать следующие выводы о

том, что цели в. Определяются:

1. Характером общественного строя.

2. Уровнем развития способов производства.

3. Темпами научно-технического прогресса.

4. Темпами развития социального прогресса.

5. Экономическими возможностями общества.

6. Уровнем развития теории и практики.

Современный этап.

В связи с экономическим, духовным и образовательным

расслоением общества существует многообразие представлений

о человеке и его предназначении в жизни. При этом произошла

переориентация целей и ценностей.

Цели в. на совр. эт.: формирование положительной «я –

концепции», создание системы адаптирующей педагогики,

создание разноуровневого дифференцированного образования.

— зафиксированы объективные связи

(законы и закономер­ности) между факторами,

процессами, составляющими пред­мет изучения;

— установленные законы и закономерности

позволяют пред­видеть (прогнозировать)

будущее развитие изучаемых процес­сов, производить

необходимые расчеты.

Нетрудно заметить, что все перечисленные требования

в от­ношении педагогики в той или иной степени

соблюдены. Но именно мера соблюдения требований

характеризует уровень раз­витости науки.

Какиенаукивходятвсистемупедагогическихнаук?

Систему педагогической науки, как и любую другую

сложную систему, можно анализировать по различным

признакам в зави­симости от направленности изучения

и желания получить отве­ты на те или иные вопросы.

Философия — фундамент педагогики и, в частности,

та ее часть, которая специально, занимается проблемами

воспитания, получившая название философии воспитания.

Философия воспитания— это область знаний, которая

ис­пользует в воспитательной практике идеи различных

философ­ских систем.

История педагогики исследует развитие воспитания

как об­щественного явления, историю педагогических

явлений.

Принцип историзма: понимая прошлое, заглядывать

в будущее.

Общая педагогика — базовая научная дисциплина,

изучающая общие закономерности воспитания

человека, разрабатывающая общие основы учебно-

воспитательного процесса в воспитатель­ных учреждениях

всех типов.

В общей педагогике выделяют два уровня:

теоретический и прикладной (нормативный).

Традиционно общая педагогика содержит четыре

больших раздела:

- общие основы;

- дидактику (теория обучения);

- теорию воспитания;

- школоведение.

Дошкольная и школьная педагогика —

подсистема возрастной педагогики. Здесь изучают

закономерности воспитания человека, отражающие

специфику учебно-воспитательной деятельности

внутри определенных возрастных групп.

Педагогика высшей школы занимается педаго

гическими про­блемами взрослых. Ее предмет—

закономерности учебно-вос­питательного процесса

в условиях высшего учебного заведения,

специфические проблемы получения высшего образования.

Сурдопедагогика занимается вопросами

обучения и воспита­ния глухонемых и глухих.

Многофакторность развития и становления

личности школьника.

Развитие – процесс количественных и кач.

изменений в организме человека. Результат

разв. – становление человека, как биол и соц

существа. Личность, в отличие от человека – соц

характеристика человека, указывающая на те его

качества, которые формируются под влиянием

общ отношений, общения с другими людьми.

Как личность человек формируется в соц системе

путем целенаправленного и продуманного вос.

Развитие человека – очень сложный, длительный

и противоречивый процесс. Факторы – те

противоречия, которые становятся движущей

силой разв чел; противоречия между нормами

пов, которые свойственны реб, и теми нормами

морали общества, которыми он должен овладеть.

Факторы влияющие на развитие личности.

Наследственность – это то, что связывает его

с предками, передача от родителей к детям опред

качеств и особенностей.

Среда – чел становится лич только в процессе

социализации, т.е. общения, взаимод с др людьми.

На формивание лич влияют дальняя и ближняя

среды (семья, родственники, друзья).

Воспитание – влияние наследственности и среды

корректируются вос, - главная сила, способная дать

общ полноценную лич. Насл и среда оказывают

влияние на чел бессознательно и подсознательно.

Вос может добиться многого, но полностью изменить

чел нельзя, это всего лишь восполнение пробелов

в программе чел разв.

Деятельность (собственная активность лич). Чем

больше чел работает в опр области, тем выше

уровень его разв в этой обл. Активность самого

чел – непрем условие разв его способностей и

дарований, достижения успеха.

Отрицать насл фактора нельзя, т.к. чел – биол орг,

и его жизнь подчиняется законам анатомии и физиологии.

По насл реб получает не способности а задатки –

врожд особенности, нерв сист, мозга, составляющие

основу развития способностей, явл необх, но не

достаточными усл для разв лич; это потенц возмож

ностей, кот при благопр усл могут преобразоваться в

способ и кач лич. Выс оценка роли среды приводит

многих исследователей и практиков к заключению:

чтобы изменить чел, надо изменить среду. Взаимо

действуя со средой в процессе деятельности и общения,

чел непрерывно работает над самим собой, проявл

активность, т.е. происходит процесс саморазвития и

самовоспитания. Восп как общ явл может рассматр

и как особ часть среды, оказывающая на лич целенапр

влияние, в то время как др элементы среды действуют

на лич стихийно. Восп – это не просто сумма опр

мероприятий, мер воздецйствия на реб, а прежде

всего соотв организация его жизни и деятельности,

взаимоотнош с окр. Т.о. восп среда и насл явл необх

условиями для развития лич, но недостаточными.

Нельзя чел воспитать и обучить т.к. чел может

воспитаться и обучится только сам. В процессе

собств жизнедеятельности, усваивая морал принципы

и обогащая себя знаниями. Известно, что восп, полученное

чел достигает своей цели при усл, что чел обладает

силой и волей самого себя образовывать и знает

способы и средства, кот может это осуществить.

Т.О. собств активность лич явл еще одним немаловаж

фактором разв лич.

Деятельность как фактор развития личности

. Игра, общение, труд, учение как развивающие

виды деятельности.

Деятельность – внутренний (психический) и внешний

физический акт чел регулируемый сознательной

целью; это мощный фактор развития. В процессе

деятельности происходит всестроронее и целостное

развитие лич чел, формируется его отношение к окр миру.

Чтобы деятельность привела к формированию

запроектированного образа лич, ее необходимо

организовывать и разумно направлять – в этом

состоит сам бол сложность практ воспит, т.к. во

многих случаях оно не может предоставить возмож

ности для развития, т.к. воспитанники лишены самого

необх – акт участия в обещств, трудовой, познават

деятельности. Д может быть познавательной, спорт,

обществ, худож, технич, ремесленнической, а также

активной и пассивной. Даже самый мал реб проявляет

себя как активное существо. В дальнейшем под влиянием

среды и восп активность может понижаться или повы

шаться. Акт лич не только предпосылка, но и результат

развития. Все проявления активности имеют один и тот

же источник – потребности. Многообразие чел потр

пораждает и многообразие видов деят для их удовлетвор.

Основные виды деят детей – игра, учение, труд. Особый

вид деят детей – общение. Все 4 носят развив характер,

т.е. при включении и акт участии в них ребенка, происходит

интеллектуальное и личностное развитие. А также

социализация личности.

Общение. Вид деят направленный на обмен инфо

между общающимися людьми. Цель – установление

взаимопоним добрых личностных отношений, оказание

взаимопомощи. Общение может быть непосредственным

(прямой контакт людей друг с другом) или опосредованным

(при использовании вспом средств), вербальным или неверб.

Игра. Вид деят, результатом кот не становится производство

какого либо материального или идеального продукта (кроме

конструкторских игр). Игры часто имеют характер развлечения,

но для детей они имеют развив знач. Цель – отдых, снятие

напряжения. Игры могут быть: индивидуальные, групповые,

предметные (деятельность с предметами), сюжетные, ролевые,

с правилами.

Учение. Вид деят, целью которого явл приобретение чел ЗУН.

Учение м.б. организованным (в спец учреждениях) и неорганизо

ванным (происходит попутно в др видах деят как их дополнит

результат). Может носить также характер самообразования, явл

средством псих развития индивида.

Труд. Благодаря труду человек сумел построить совр общ.

С данным видом деят связано создание и развитие орудий

труда кот явились фактором повышений производительности

труда, развития науки, производства технологий.

Современный школьник. Характеристика возрастных

этапов и социально-пед условий его воспитания

и развития.

Физическое и умственное развитие неразрывно

связано с возрастом. Каждому возрасту соотв

свой уровень развития. Любая возрастная периодизация

основывется на анатомо-физиологических и

психологических особенностях. В совр педагогике

приняты след периодизации:

Психологическая:

1. Преднатальный период

2. Период новорожденности (до 6 недель)

3 Грудной период (до 1 года)

4. Ползунковый период (1-3 года)

5. Дошкольный возраст (3-6 лет)

6. Школьный возраст (6-11 лет)

7. Пубертатный период (11-15 лет)

8. Юношеский период (15-20лет)

Педагогическая:

1. Младенчество (до 1 гола)

2. Преддошкольный период (1-3 года)

3. Дошкольный период: младший (3-4 гола), средний

(4-5 лет), старший (5-6 лет)

4. Младший школьный возраст (6-10 лет)

5. Средний школьный воздаст (10-15 лет)

6. Старший школьный возраст (15-18 лет)

Воспит и образов должны соответствовать возрастным

этапам развития человека. А.Я. Каменский первым,

настоял на строгом учётевозрастных особенностей.

Онвыдвинул и обосновал принцип природосообразности.

Как в природе, все происходит своим чередом, так и в

обучении и воспитании все должно соответствовать

возрастным этапам развития, Этот принцип является

одним из основополагающих, опираясь на него, учитель

планирует нагрузку, определяет благоприятный режим

дня, труда, выбор форм и методов обучения.

Младший школьный возраст. Биологически: замедляется

рост, увеличивается вес, идет развитие мышечной системы.

Ребенок быстро овладевает навыками письма. Все ткани

находятся в состоянии роста. Психика и мозг также быстро

развиваются. Познавательная деятельность младшего

школьника происходит в процессе обучения. Сфера общения

расширяется. Восприятие и внимание характеризуются

неустойчивостью, но для них характерна острая любознательность.

Ребенок мыслит образами, формами, красками. Основная задача

данного этапа обучения - воспитание внимания, усилий, сосредо

точения, обогащение словарного запаса, умение излагать свои

мысли. У младшего школьника формируются навыки обществен

ного поведения. Важно сочетание труда с игрой, в которой прояв

ляются инициативность и самостоятельность, развивается трудолюбие.

Средний школьный возраст. Физиологически: быстрое развитие

организма, окостенение скелета, развитие мышц. Неравномерное

развитие органов организма влияет на поведение: много

жестикуляции, но движения плохо скоординированы.

Происходит половое созревание. Улучшается контроль

коры головного мозга над эмоциями и инстинктами.

Память избирательная, а внимание привлекается только тем, что

актуально. Для ребёнка характерна критичность, желание иметь

свое мнение. Речь хорошо развита, встречаются сложные синтакси

ческие конструкции. Происходит неравномерное нравственное и

социальное формирование, что ведет к выбору новых авторитетов.

Огромное значение имеет эмоциональная сфера.

Старший школьный возраст. Завершается физическое развитие.

В данный период происходит выработка убеждений, мировоззрения.

Данный период - период самоутверждения. Интерес к предметам

также избирательный - интересуется только тем, что важно для

будущего. Мышление отличается высоким уровнем, абстрагированием.

Юноши стараются выработать свое собственное мнение, часто

создавая предпосылки для конфликтов. Происходит переоценка

ценностей. Кумирами становятся гармонически развитые ли