Скачать

Формирование нового экологического мировоззрения на уроке экологии и биологии

Костанайский социально – технический университет

имени академика Зулхарная Алдамжара

Курсовая работа

Тема: Формирование нового экологического мировоззрения на уроке экологии и биологии

г. Костанай 2008

Содержание

Введение. Актуальность проблемы. Цель и задачи работы

І. Литературная справка

1.1 Общее понятие экологической этики

1.2 История экологической этики

1.3 Экологическая этика в религии и народных традициях

ІІ. Материал и методика исследования

2.1 Теория экологической этики. Ценности

2.2 Экологические принципы отношения человека с природой. Экологический идеал

ІІІ. Результаты исследования

3.1 Экологические и биологические экскурсии как метод формирования нового экологического мировоззрения

3.2 Дискуссия как метод формирования нового экологического мировоззрения

3.3 Формирование исследовательского мышления у учащихся

Выводы

Литература

Приложение №1. Исследовательский проект «Зимующие птицы»

Приложение №2. Права природы

Приложение №3. Откуда берутся бездомные животные, исследования на животных. Экологические проблемы животноводства

Введение. Актуальность проблемы. Цель и задачи работы

Под термином «экология» понимают две совершенно разные вещи. Во – первых, экология (ее можно назвать «экологией – 1») – раздел биологии, изучающий надорганизменные биологические системы (популяции, биогеоценозы, биосферу). Во – вторых, «экология» («экология -2») – это огромный комплекс междисциплинарных практических проблем, связанных с сохранением окружающей среды. Экология – 2, разумеется, опирается на экологию – 1, так же как и на физиологию, генетику, химическую технологию, политэкономию и многие другие отрасли знаний. Поэтому в школе разумнее изучать не «экологию», а политэкономию и учиться использовать полученные знания для решения природоохранных проблем.

Что касается самостоятельного курса «Экологии» в средней школе, то совершенно непонятно, кто сможет его преподавать на должном уровне. Ведь для преподавания такого курса, призванного синтезировать всю природоохранную деятельность, требуются поистине энциклопедические знания из самых разных дисциплин.

Использование термина «экология» для обозначения природоохранных проблем вредно тем, что это маскирует очевидный факт: корни кризиса окружающей среды лежат не в природе, а в обществе. Без глубокого изменения общественных отношений в мировом масштабе природоохранные проблемы нерешаемы.

Проблемы охраны окружающей среды требуют пересмотра наших представлений о целях и задачах тех или иных учебных дисциплин и их месте в системе образования. Так, в курсе химии химические производства всегда рассматривались как малоинтересная нагрузка к чисто научному содержанию. Однако сегодня, когда каждый гражданин должен знать, как воздействует на окружающую среду производство тех или иных продуктов, изучение химических производств выходит на первый план.

Необходимо давать ученикам не просто абстрактные понятия о загрязнении окружающей среды, но и конкретные представления, как и чем, воздействует на окружающую среду, например, алюминиевый завод и какие возможные пути снижения такого вредного воздействия имеются в нашем распоряжении. И для этого требуются не только принципиально новые концепции химического образования в школе. Это образование должно быть повернуто, с одной стороны, к химическим технологиям, с другой стороны – к процессам, реально протекающим в живой и неживой природе. По – видимому, третьим (наряду с Периодической системой Д.И. Менделеева и теории строения органических веществ А.М.Бутлерова) логическим стержнем школьного курса химии должна стать концепция химической эволюции Вселенной, разработанная в трудах Ю.А. Жданова.

В общем, я думаю, что проблемы сохранения окружающей среды настоятельно требуют развития школьного образования по политехническому пути. Политехнизация образования – это, по большему счету, не приобретение профессии и не поверхностное знакомство с техникой и технологиями. Это освоение накопленного человечеством опыта решения встававших перед ним проблем. И не только в технике.

Политехнизация образования предполагает совершенно иной стиль изложения материала по многим предметам. Оно должно начинаться не с изложения фактов и формулировки каких-то теоретических положений, а с постановки проблемы. Это, кстати значительно облегчает усвоение сложного материала.

І. Литературная справка

1.1 Общее понятие экологической этики

Экологическую этику можно представить в виде особых, создаваемых человеком сдерживающих моральных клапанов. Они будят совесть человека, мешают ему уничтожать природу, напоминая, что так поступать неправильно.

По подсчетам ученых, человек представляет на Земле только один вид из примерно 4-40 млн. видов живых существ. И поэтому было бы не справедливым думать только о нуждах одного человека, забывая о его соседях на планете.

Экологическая этика учит, что не только к человеку, но и ко всем живым существам, а также к экосистемам и даже, как полагают некоторые экофилософы, участкам неживой природы нужно относиться как к моральному партнеру (субъекту), а не как к вещи.

Другими словами, экологическая этика открывает шлагбаум и включает в человеческое моральное сообщество всех больших и малых наших собратьев — белок, воробьев, китов, бабочек, микробов, а также дикую природу.

Сделать отношения с природой этичными — значит впустить в сферу нашей морали не только «себе подобных», например, высших животных, но и «во многом, а, то и во всем иных»

— растения, реки, горы, звезды и т.п. Растения, реки, горы, звезды — все это самодостаточно, ценно само по себе и само для себя и, следовательно, морально значимо. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в самой природеэтики не существует. То, что волк задрал козу.

— это не хорошо и не плохо. Экологическая этика существует только в моральных отношениях людей к природе, ее предмет — исследование этого морального отношения. Экологическая этика старается сделать так, чтобы живые существа, по возможности, меньше страдали и гибли по вине человека, особенно без серьезного на то морального обоснования. Однако экологическая этика не ставит своей целью уменьшение страданий и смертей живых существ из-за естественных причин.

Экологическая этика направляет природоохранные действия в двух направлениях: 1) люди действуют или избегают действий из соображений и ради блага самой природы, охраняют природу ради нее самой; 2) эти действия совершаются из морального принципа, без каких-либо корыстных интересов человека, а то и ему во вред.

Таким образом, экологическая этика — это учение о моральных отношениях человека с природой, основанных на восприятии природы как морального партнера (субъекта), равноправии и равноценности всего живого, а также ограничении прав и потребностей человека.

1.2 История экологической этики

Этические взгляды по отношению к природе высказывались в самое разное время в самых разных странах. Будда провозгласил принцип непричинения вреда другим живым существам. Мухаммед защищал животных от жестоких людей. Пифагор и Плутарх говорили о добром отношении к животным. Святой Франциск Ассизский воспринимал животных и растения как своих братьев и сестер. В XYIII и XIX веках в США и Англии появились первые законы о запрете жестокого отношения к животным.

Основателями экологической этики считаются американский эколог Олдо Леопольд (1887-1948) и немецкий врач Альберт Швейцер (1875-1965). В своих классических трудах О.Леопольд («Календарь песчаного графства») и А. Швейцер («Культура и этика») впервые сформулировали идею, что к живым существам и экосистемам нужно относиться не как к вещам, а как к себе подобным. С 1970-х годов экологическая этика как дисциплина стала преподаваться в США, а затем и в Великобритании, Австралии, Канаде, Норвегии, Финляндии и других развитых западных странах. С 1979 г. в США стал издаваться первый в мире экологический журнал «Экологическая этика».

Австралийским философом П. Сингером, американским Т. Риганом и английским экотеологом Э. Линзи в 1970-х — 1980-х годах было сформулировано понятие прав животных, на основе которого вскоре организовалось многомиллионное Движение за освобождение животных. Американец П. Тейлор разработал универсальные экоэтические правила и принципы, а его коллеги Б. Калликот и X. Ролстон III — понятие о ценностях дикой природы.

Параллельно с экологической этикой бурно развивается биоэтика, рассматривающая этические вопросы на грани экологии и медицины.

В 1982 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Всемирную хартию природы — первый международный документ, утвердивший этический принцип, что всем формам жизни должна быть обеспечена возможность существования.

В Российской империи впервые о гуманном, этическом отношении к животным было сказано в Уставе благочиния Екатерины II, изданном в 1782 г.

«ст. 7. Буде скотина и злодея твоего спотыкнется, подними ее.

ст. 8. Блажен кто и скот милует».

Одним из первых в России экоэтические взгляды стал выражать в середине XIX века поэт Николай Щербина:

...Боюсь раздавить я ногою червя,

Что ползет под травою

Сияньем тепла наслаждаться;

Исполнен вниманьем

До всякой летающей крошки,

И груди сдержав колыханье,

В себя не втяну я дыханьем

В лучах затерявшейся мошки.

Следует отметить И. Тургенева, Ф. Достоевского и особенно Л. Толстого, немало писавших об этическом отношении к природе. А друг последнего, В. Чертков, впервые в России (1890 г.) выступил против любительской охоты, назвав ее «злой забавой» (предисловие к эссе написал Лев Толстой).

В 1899 г. в Санкт-Петербурге вышла книга врача С. Фишера «Человек и животное. Этико-юридический очерк», где впервые в России было заявлено о правах животных. Позже эту идею поддержали известные пионеры охраны природы профессора А.П. Семенов Тянь-Шанский и Г.А. Кожевников, а также Российское общество покровительства животным. А в 1903 г. в Москве вышла книга приват-доцента Московского университета, историка и общественного деятеля П.В. Безобразова, которая так и называлась — «О правах животных».

К сожалению, во времена строительства социализма об этических идеях отношения к природе не было принято ни говорить, ни думать. Особняком выделялся только Д. Андреев, посвятивший экологической этике целую главу в свой легендарной книге «Роза мира», написанной в 1940-1950 годах в тюрьме и изданной только недавно.

Некоторый интерес к этике отношения к животным стал проявляться в узкой среде высокообразованной советской интеллигенции в 1960-1970 годы. Именно тогда в центральной прессе появились дискуссии о моральности любительской охоты (благодаря статьям в центральной прессе писателей Л. Леонова и Б.Рябинина весенняя охота в 1969 г. в России была запрещена повсеместно), а при Московском, Киевском и некоторых других городских обществах охраны природы созданы секции по защите животных от жестокого обращения.

Однако фундаментально это никак не повлияло на государственную политику — Советский Союз оставался одной из немногих в мире крупных держав (вместе с Китаем и Турцией), где до 1988 г. так и не было создано Всесоюзного общества покровительства животным и единственной страной в Европе, не подписавшей страсбургской конвенции 1959 г. о безболезненном забое сельскохозяйственных животных.

Вновь об экологической этике в странах СНГ заговорили уже в конце 1990-х годов, когда в Москве была издана книга энтузиаста защиты прав животных Т.Н. Павловой «Биоэтика в высшей школе», а также сборник эссе «Экологическая антология» и «Думая, как гора».

Позже эстафету издания книг по экологической этике подхватил Киевский эколого-культурный центр, который с 1999 г. выпускает международный «Гуманитарный экологический журнал», а в 2001 г. провел первый, в рамках СНГ, международный семинар по экологической этике и выпустил серию книг по этой теме.

1.3 Экологическая этика в религии и народных традициях

Экологической этикой издавна «пропитаны» различные народные традиции и религиозные воззрения. Так, у разных народов существуют традиции, поверья, пословицы, основанные на добре, долге справедливости, симпатии, жалости, заботе, уважении и любви по отношению к животным, растениям, природе в целом, и не имеющие прямой пользы для человека. Американские индейцы считают, что человек имеет такие же права, как кролик, олень или растение. У койконов, жителей Аляски, традиции запрещают эксплуатировать не только человека, но и животных. В Украине говорят: «воробей маленький, а сердечко имеет», в Эстонии - «жаба человеку - полбрата, убивать нельзя». Традиции русского Севера запрещают стрелять в лебедей по той причине, что оставшийся в живых супруг будет страдать три года. У алтайцев не разрешалось рубить молодые деревья, так как считалось, что они подобны маленьким детям и губить их грешно. Этическому отношению к природе учат многие религии.

В Талмуде читаем: «Кто сохранит одну жизнь, это все равно, как если бы он спас весь мир; кто уничтожит одну жизнь — это все равно, если бы он уничтожил весь мир».

«Ахимса» — один из известных принципов восточных религий: индуизма, буддизма и джайнизма. Он означает не причинение зла любому живому существу.

«Как мать бросает все, чтобы спасти своего единственного сына, так буддист всегда должен высказывать безграничную любовь и сочувствие ко всем живым существам» — учит Будда. Известна история о том, как Будда, чтобы накормить голодного тигра, отрезал и дал ему часть своего тела.

Ислам учит, что плохо обращаться с животными означает не подчиняться воле Аллаха.

Пророк Мухаммед как-то рассказал историю, что однажды его укусил муравей и поэтому он приказал сжечь муравьиную кучу. Узнав об этом, Аллах отчитал его. Ислам учит: «Добро, сделанное животному, также хорошо, как и добро, сделанное человеку; жестокий поступок по отношению к животному так же плох, что и жестокий поступок в отношении человека».

Евангелие говорит: «Праведник печется о жизни скота».

В «Основах социального учения Церкви Христиан Адвентистов Седьмого Дня в России» сказано: «Церковь рассматривает экологическую этику как неотъемлемую часть этики христианской. Любовь к Творцу подразумевает и любовь ко всем Его творениям — даже к тем, кого любить казалось бы невозможно. Но ведь всех их создал и любит Бог! Благоговение перед Творцом должно проявляться и в благоговении перед сотворенной Им жизнью. Все живое достойно сохранения, независимо от «красоты» или «хозяйственно-промыслового значения».

Народные традиции и поговорки, религиозные притчи и изречения являются красочными, убедительными, афористичными, легко привлекают внимание и запоминаются, и поэтому могут с успехом применяться в изучении и преподавании экологической этики.

II. Материал и методика исследования

2.1 Теория экологической этики. Ценности

Ценности природы — это субъективная оценка ее значения, качества. Природа обладает массой ценностей. Некоторые из них полезны для человека и могут оцениваться экономически, в деньгах. Такие ценности называются экономическими, к ним относится хозяйственная ценность природы. Другие ценности очень трудно или невозможно оценить экономическим путем. Такие ценности природы называются неэкономическими. К ним можно отнести эстетическую, экологическую, научную, религиозную и другие ценности природы. Все эти ценности в той или иной степени полезны для человека. Но есть ценность природы, которая бесполезна для человека и полезна только для самой природы. Такая ценность называется внутренней, самостоятельной ценностью или самоценностью. Внутренней ценностью обладают все живые существа, а также экосистемы (участки дикой природы). Можно сказать, что белка, ландыш, кит существуют сами для себя, как цель для себя, а не только как средство для достижений целей человека. Жизнь человека так же дорога человеку, как жизнь кита — киту. Можно предположить, что цель всех живых существ, видов существ и экосистем, имеющих внутреннюю ценность, заключается в сохранении жизни, в продлении существования или в их собственном счастье. Поэтому они имеют моральное право на жизнь, свободу, защиту от страданий по вине человека и др.

В Декларации Земли, принятой в 2000 году международной комиссией по Декларации Земли сказано: «...все живое на Земле взаимозависимо, и любая форма жизни имеет свою ценность независимо от той пользы, которую она представляет для человечества». А в Новой Зеландии, в принятом в 1991 г. Законе «Об управлении природными ресурсами» защита внутренней ценности природы впервые в мире получила законодательную основу.

С позиции экологической этики все живые существа имеют одинаковую внутреннюю ценность. Наличие только одной внутренней ценности — достаточное экоэтическое основание для охраны дикой и окультуренной природы.

К сожалению, в современной жизни не ценится не только внутренняя ценность природы, но даже и внутренняя ценность самих людей. На 3 Международном симпозиуме по биоэтике (Киев, 2004) ученый из Албании привел пример, как в современных албанских селах крестьяне вызывают ветеринаров к заболевшим коровам и свиньям (так как те имеют экономическую ценность), но не приглашают докторов, когда заболевают престарелые родители этих крестьян (так как они уже немощны и никакой экономической ценности не представляют). При этом внутренняя ценность стариков (то, что они ценны сами по себе) в расчет не берется.

Американский экофилософ Холмс Ролстон III, внесший наибольший вклад в разработку теории ценностей природы, выделяет около 20 различных ценностей. Давайте назовем наиболее известные из них, взяв за пример березовую рощу.

Различные ценности березовой рощи.

Экономические ценности.

Хозяйственная ценность.

Хозяйственную ценность березовой рощи легко представить в виде оценки древесины, которую можно использовать при производстве фанеры или в виде дров для печки.

Неэкономические ценности.

Эстетическая ценность.

Березовая роща считается одной из самых красивых среди различных лесных формирований. Березовую рощу рисовали многие художники, к примеру, Левитан.

Духовная ценность.

Березы являются одним из самых любимых у славянских и других народов деревьев, и воспеваются в их поэзии. В русской поэзии — береза самое любимое дерево. Хакасы относили березу к числу почитаемых, «чистых» деревьев. На Семик на Руси пели:

Радуйтесь, березы,

Радуйтесь, зеленые,

К вам девушки идут,

К вам красные,

К вам пироги несут,

Лепешки, яичницы.

Религиозная ценность.

Многие народы почитали березы, считали их священными деревьями и в березовые рощи шли молиться. Так, североамериканские индейцы относились к березе с большим почтением и считали ее особым даром Великого Духа. Удмурты почитали отдельно стоящие в поле большие березы, их запрещалось рубить, под ними молились. У них бытовал обряд «Иммала ветлон», в основе которого был культ березы.

Экологическая ценность.

Березовая роща — это не просто склад дров, стоящих вертикально, как думают некоторые хозяйственники или лесники, а очень сложная экосистема, где находят себе дом тысячи и миллионы живых существ. Березовая роща ослабляет жаркие ветра, дает влагу родникам и речкам, смягчает климат.

Научная ценность.

Березовая роща, особенно старовозрастная, не знавшая топора (как впрочем, и любой другой дремучий лес) — настоящая лаборатория для ученых. В ней скрыто гораздо больше информации, чем во всех библиотеках мира.

Воспитательно-образовательная ценность.

Березовая роща — это великолепный класс для проведения уроков природоведения, зоологии и ботаники, где учащиеся могут почерпнуть много интересного из жизни природы.

Рекреационная ценность.

Березовая роща — прекрасное место для отдыха, восстановления сил и поиска вдохновения. Статистика свидетельствует: березовые леса пользуются огромным успехом у туристов и отдыхающих, многие санатории расположены в березовых рощах.

Внутренняя, самостоятельная ценность.

Кроме всего прочего, березовая роща ценна сама по себе. Она приносит пользу не только человеку, не только многочисленным ее обитателям, но и ценна, полезна сама для себя.

Какая ценность важнее?

В связи с тем, что из-за господствующего в нашем обществе однобокого экономического подхода, приоритет чаще всего отдается экономической, хозяйственной ценности природы, а на неэкономические ценности природы внимания практически не обращается, — происходит широкомасштабное уничтожение природы. На березовую рощу чаще всего смотрят как на склад дров, а не как на храм или место благодати. С позиции экологической этики такой подход неправилен. В природе нужно высоко ценить все ее ценности, и в случае конфликтной ситуации находить такое решение, в результате которого природе был бы нанесен минимальный ущерб. А для этого люди должны хорошо разбираться и высоко оценивать именно неэкономические ценности природы. Ибо, как говорили североамериканские индейцы: «Когда последнее дерево будет срублено, будет отравлена последняя река и будет выловлена последняя рыба, плохо, если только тогда человек поймет, что он не может, есть деньги

2.2 Экологические принципы отношения человека с природой

Экологический идеал.

В экологической этике разработаны основные, базовые принципы отношения человека с природой. Они показывают, какие общие виды действий мы морально обязаны осуществлять по отношению к природе, или наоборот, воздержаться от их осуществления. Наибольший вклад в разработку этих принципов внес американский экофилософ Пол Тейлор.

1. Не навреди

Этот принцип включает обязанность стараться не убивать ни один организм, не губить популяции видов живых существ и экосистемы дикой природы в целом.

2. Принцип невмешательства.

Этот принцип призывает нас воздерживаться от каких-либо ограничений свободы, как отдельных организмов, так и экосистем.

3. Принцип порядочности.

Этот принцип призывает нас не обманывать, не нарушать доверия, не вводить в заблуждение никакое дикое или домашнее животное.

4. Принцип соблюдения прав природы.

Этот принцип призывает нас уважать и соблюдать права природы.

5. Принцип справедливого возмещения.

Вышеперечисленные четыре принципа не являются абсолютными и могут быть нарушены при наличии достаточно серьезных моральных обоснований. При этом человек, причинивший зло какому-нибудь природному объекту, обязан компенсировать нанесенный ущерб. Это может быть создание новых заповедников и заказников, увеличение их территории, помощь животным и растениям, восстановление нарушенного качества окружающей среды.

Экоэтический идеал.

Под экоэтическим идеалом понимаются такие условия жизни на Земле, при которых люди могут преследовать свои личные интересы, в то же время, позволяя многим сообществам живых существ в огромном разнообразии экосистем вести беспрепятственное существование. При этом роль людей состоит в том, чтобы направлять и контролировать свое поведение в соответствии с принципами экологической этики.

Первым шагом на пути к экоэтическому идеалу является внутренняя перемена в нашей морали. Ведь большинство людей воспитывалось в такой культуре, в которой верховенство человека над другими видами и бесправие природы считалось дарованным свыше. Экологическая этика критикует такой подход, провозглашая равноценность и равноправие всех живых существ (включая человека).

Вторым шагом является воспитание у людей добропорядочности, сострадания, сочувствия и заботливости по отношению к природе. Без сомнения, экоэтические принципы не являются абсолютными, и ради пропитания или других важных человеческих потребностей их приходится нарушать. Однако такие действия должны вызывать у людей глубокое сожаление, душевные страдания, желание возместить ущерб тем, кто ущемлен или обижен. Лишь только так возможно продвижение к этическому идеалу.

Я верю, что листик травы

Не меньше сверкающих звезд.

И что не хуже их муравей

И песчинка, и яйцо королька,

И эта древесная лягушка —

Шедевр, выше которого нет...

У.Уитмен

2.3 Прикладные аспекты экологической этики

Экологическая этика и красота

Пропагандируемая экологической этикой идея уважения природы по новому заставляет нас относиться к красоте природы.

С точки зрения экологической этики человек поступает неправильно, когда навязывает природе свое видение красоты, свой порядок и свои идеи. Некрасивые с точки зрения человека лягушки, пауки, червяки, а также ландшафты — болота, пустыни имеют право на эстетическое уважение. Их не нужно украшать по своей прихоти. Может просто человек не способен оценить их красоту.

Научные разработки, в результате которых появляется геномодифицированный кролик со светящейся шерстью, а также фигурная стрижка деревьев — это, по сути, фальсификация и опошление природы.

Особой защиты требует красота дикой природы. Дикая природа — великий мастер. Разве можно улучшить картину Шишкина или симфонию Чайковского? Пусть даже при помощи самых передовых технологий. Никогда ничего нельзя сделать лучше мастера. Расчистите озеро — и лилии исчезнут.

ІІІ. Результаты исследования

3.1 Экологические и биологические экскурсии как метод формирования нового экологического мировоззрения

Вопросы развития образования, биологического в том числе, в современных условиях не могут рассматриваться вне контекста его взаимосвязей с наукой, научно-техническим прогрессом, динамичными процессами, происходящими во всех областях социально-экономической деятельности человека. Одной из приоритетных тенденций в науке по-прежнему остается интеграция различных наук и сфер человеческой деятельности. Интеграция содержания родственных (и не только) учебных предметов представляется весьма перспективным направлением совершенствования всей системы образования, в том числе школьного.

Мы исходим из того, что науки разделены не естественным путем, а лишь из соображений удобства. Природа вовсе не заинтересована в подобном разделении, и многие интересные явления лежат именно на стыке разных областей науки (1, с. 164). Такой подход требует совершенствования методик обучения на основе философской концепции научных знаний. Ее можно назвать концепцией синтагмы (от греч. — syntagma — нечто соединенное). Синтагма представляет собой особую систему знаний, построенную из разнообразных по своему происхождению подсистем, объединяемых для решения определенного комплекса задач, весьма сложных, неоднородных и не поддающихся решению на основе какой-либо одной научной дисциплины (2). Образование синтагмы происходит не путем механического сближения различных дисциплин, а путем выделения из них определенных блоков содержания, результатов, средств, форм и методов, которые используются для решения комплекса задач. Возможность формирования синтагмы обусловлена закономерностями ассоциативного мышления человека. Ю.А.Самарин, исследовавший значение ассоциативных процессов в познавательной деятельности человека, отмечал, что ассоциации — это «связи, отражающие объективно существующие отношения реальной действительности» и их значение в познании различно (3, с.218).

Взяв за основу взгляды Ю.А.Самарина о развитии умственной деятельности на базе усложнения ассоциаций: от локальных — к частносистемным, внутрисистемным и межсистемным, мы выделяем уровень межпредметного философского и общенаучного обобщения как предпосылку возникновения синтагмы. Межсистемные ассоциации и связанный с ними высокий уровень обобщения охватывают разные системы знаний, способов деятельности и способствуют обобщению этих систем, как в теории, так и в практике, стимулируя преобразование обобщений во взгляды и убеждения личности. Это способствует формированию у школьников более высокого уровня «современного научно-теоретического мышления», чем тот, на который ориентирует традиционный подход в построении школьного образования.

Постановка данной проблемы во многом вызвана имеющимися в настоящее время противоречиями: с одной стороны — между мощным потоком новой информации и ее слабым отражением в программно-методическом обеспечении образовательного процесса; между традиционным содержанием и методикой обучения и новыми требованиями научно-технического и социально-экономического развития; а с другой стороны — между содержанием современного школьного образования и уровнем знаний, умений и развития учащихся.

Сложившаяся система школьного образования включает значительный объем естественно-научных знаний, формируемых в процессе изучения отдельных учебных дисциплин. Такой подход к изучению природы не позволяет сформировать у учащихся целостное представление об окружающем мире, месте и роли человека в нем, не способствует пониманию глобальных экологических проблем и комплексному подходу к их решению, затрудняет выработку практических умений, необходимых для жизни. Опыт реализации интегрированного курса «Естествознание» оказался недостаточно эффективным, и, несмотря на то, что многие школы страны продолжают его реализацию, проблема по-прежнему осталась нерешенной.

Применение интеграционного подхода в методике обучения биологии сдерживается из-за нерешенности следующих проблем:

• не определены общедидактические и методические подходы к интеграции содержания в рамках цикла естественно-научных дисциплин;

• отсутствует теоретическое обоснование необходимости и возможности интеграции содержания образования по предмету.

Их решение возможно, на наш взгляд, посредством реализации комплексного подхода в школьном биологическом образовании.

Относительно комплексного подхода нет единого методологического понимания, его содержание по-прежнему остается малоизученным.

«Комплексный» вообще означает не просто «составной», а составленный из разнокачественных и относительно автономных компонентов. По мнению А. Ф. Кудряшова, «комплексный подход ... означает требование комплексного рассмотрения объекта»

Комплексный подход требует выяснения того, где и как при решении проблем необходимо использование знаний из различных наук, когда и как должны взаимодействовать разные науки, в какие типы зависимостей они могут вступать, решение каких познавательных задач обеспечивает каждая из них. Комплексный подход предполагает ведение исследования одновременно по всем направлениям, взаимообусловлено и взаимосвязано. Это позволяет изучать не одну, а, по крайней мере, несколько сторон объекта.

Комплексный подход предполагает изучение объекта как нераздельного целого с учетом всех условий и факторов в их взаимной связи; множественность предмета и методов изучения; диалектическое единство анализа и синтеза в процессе исследования. Характерна также его ориентированность на изучение сложных системных объектов. В комплексном подходе акцент переносится на особое междисциплинарное видение действительности, направленное на познание объекта.

Важнейшее требование комплексного подхода, его фундамент - выработка единых представлений об объекте изучения.

Исходное представление можно получить, лишь опираясь на всю совокупность данных разных наук об объекте изучения. В основе построения исходного представления должен быть концептуальный аппарат той науки, которая отображает высшие уровни развития объекта (его существенные, глубинные связи и отношения).

Второе обязательное требование комплексного подхода - выделение базовой дисциплины комплексного исследования.

В качестве отличительных черт можно рассматривать обращенность комплексного подхода на взаимодействие исследуемого объекта с окружающей средой (по существу, рассматривается комплекс «объект — его окружение»).

Под комплексным подходом в обучении мы рассматриваем методологический подход с интегрированным видением учебно-воспитательного процесса, в основе которого лежит комплектование содержания, форм и методов обучения, включающее «всесторонность и многоаспектность теоретического анализа, выявление системообразующих факторов учебно-воспитательного процесса»

Комплексный подход как направление реализации интегральных процессов в методике обучения выполняет методологическую, формирующую (образовательную, развивающую) и конструктивную функции.

Методологическая функция состоит в обеспечении целостного единства при изучении сложных объектов и процессов окружающего мира. Это единство в учебных предметах вначале фиксируется на уровне научных фактов, понятий, законов, затем выражается во всеобщей форме, результативность которой определяется формированием обобщенных знаний (понятий, законов, общих теорий), научной картины мира и в итоге — целостного научного мировоззрения.

Образовательная функция раскрывается через формирование у учащихся общей системы знаний о биологических объектах окружающего мира, о биологических законах и закономерностях, об общенаучных понятиях, методах познания. Их формирование возможно только на основе межпредметного комплексирования знаний и способов деятельности. Это способствует созданию прочного научно-теоретического базиса знаний, что невозможно сделать в рамках одного учебного предмета. Отсюда важная роль комплексирования содержания не только в формировании целостной системы знаний, но и формировании научного мировоззрения, т.е. в выполнении воспитательной функции. Она состоит в гуманизации и гуманитаризации содержания естественнонаучного образования, в раскрытии нравственных аспектов учебного материала, в формировании ценностных ориентации, этических и эстетических идеалов учащихся.

Развивающая функция реализуется путем формирования у школьников системы обобщенных умений межпредметного характера на основе усвоения связей между способами учебно-познавательной и практической деятельности учащихся.

Реализация в обучении подходов, в основе которых лежит перестройка и конструирование нового содержания образования, новых методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, характеризует конструктивную функцию комплексного подхода.

Основаниями для выделения комплексного подхода в самостоятельный методический аспект являются, по нашему мнению, следующие признаки:

• социальная направленность;

• всеобщность;

• организационно-управленческая направленность;

• отражение целостных структурно-функциональных свойств процесса обучения, единство его функций;

• обращенность к внутренним и внешним сторонам взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Комплексный подход содействует реализации всех функций обучения: формированию системных знаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, потребностей, мировоззренческих отношений и убеждений.

Его успешное применение связано с «мультипликационным эффектом», т.е. умножением результатов познания в отдельных учебных предметах, так что конечный итог не равняется сумме отдельных результатов, а превышает его за счет уплотнения знаний учащихся.

Комплексный подход при изучении основ естественных наук способствует выработке системных представлений и понятий, постепенно подводящих к пониманию взаимной связи и причинной обусловленности природных явлений, их познаваемости. Он обеспечивает системное построение процесса обучения, что предполагает взаимосвязь его основных компонентов (целей, содержания, методов, форм, средств), активную деятельность и взаимодействие всех субъектов обучения, создание оптимальных условий для осуществления учебно-воспитательного процесса.

Комплексный подход реализует комплексное решение учебно-воспитательных задач; объединение компонентов содержания образования внутрипредметного и межпредметного ха