Скачать

Формирование навыка "правильности" чтения у умственно отсталых третьеклассников

В современных условиях весьма актуальна проблема непрерывного образования и самообразования. В значительной степени эффективность самообразования, как и образования в целом, зависит от развития навыка чтения.

Изучение нарушений чтения, или дислексии ("стойкой, избирательной неспособности овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствия нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения"), началось с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что кроме детей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые " не могут овладеть навыком чтения, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие".

Поэтому современные требования общества к развитию личности диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающую состояние здоровья детей, их индивидуально - типологические особенности при формировании навыков чтения.

За это время учеными было проведено огромное количество исследований и накоплен теоретический и практический материал о данных нарушениях. Особенно плохо обстоит дело с чтением. В каждом классе есть учащиеся (20-30%), которые не овладевают навыком чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею сроки.

Обучаясь в 2 - 4 классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно и остаются на уровне учащихся 1 класса. Очень трудно осуществляется переход от плавного чтения к чтению целыми словами. А, следовательно, происходит затруднение в понимании значения слова, словосочетания, а затем и предложения.

И поэтому проблема коррекции навыка чтения (дислексии) является очень важной, потому что от качества чтения зависит и усвоение всех предметов.

На современном этапе, когда интерес к чтению книг у подрастающего поколения снижается, можно сказать об актуальности темы и о возможности проведения исследования по ней.

Исходя из актуальности была определена тема исследования: Формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников.

В связи с этим объект данной курсовой работы - процесс формирования полноценного навыка чтения у умственно отсталых третьеклассников на уроках и во внеурочное время.

Предмет – формирования полноценного навыка чтения у умственно отсталых третьеклассников на уроках чтения и во внеурочное время.

Цели исследования:

1. Совершенствовать навык чтения учащихся, добиваться улучшения таких качеств чтения как правильность, осознанность, беглость и выразительность.

2. Разработать систему коррекционно – развивающих упражнений для индивидуальной работы, которая обеспечивала бы создание благоприятных условий для формирования навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников.

3. Доказать гипотезу:

Формирование навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников будет протекать успешнее если мотивация учащихся будет проходить на основе использования дидактических игр и учитывать особенности звуковой культуры речи учеников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования полноценного навыка чтения у умственно отсталых третьеклассников;

2. Раскрыть содержание понятия «звуковая культура» применительно к проблеме формирования навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников;

3. Разработать систему коррекционных упражнений и заданий, способствующих формированию навыка правильного чтения у умственно отсталых третьеклассников;

4. Апробировать на практике эффективность системы коррекционных упражнений и заданий, способствующих формированию навыка правильного чтения.

5. Провести констатирующий эксперимент в период практики в 3 классе, используя традиционные способы проверки навыка чтения, практикуемые в начальной школе, с целью выявления детей с дислексией.

7. Спланировать работу в урочное и во внеурочное время по результатам констатирующего эксперимента и проводить ее в соответствии с учебным планом.

8. Провести контрольный эксперимент с целью выявления результатов коррекционно-развивающей работы.

9. На основе полученных выводов сформулировать рекомендации учителям начальных классов.

В ходе работы были использованы следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, метод наблюдения, беседа, констатирующий эксперимент, анализ и обработка результатов исследования, формирующий эксперимент.

Практическая значимость исследования заключается в том, что рассмотрена система работы по формированию правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников, разработаны и экспериментально апробирован комплекс дидактических игр формирования навыка чтения.

Исследование проводилось на базе коррекционной школы №5, г. Торжок.

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников

1.1 Современная система формирования полноценного навыка чтения в современной школе

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения (Н.Н. Светловская). Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательное чтения в методической литературе последнее времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помечающих реализовать замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной и передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторон процесса чтения.

Известный психолог Г.Г.Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1953) рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г.Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее».

Как следует из приведенного высказывания исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Таким образом, уже в 50-е годы XX столетия в методике закрепляется мнение о том, что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого времени термином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные Т.Г. Егоровым: восприятие, произнесение, понимание. Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны бы направлены на синтезирование этих компонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения. Однако становление навыка чтения - процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.

Вывод: В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

1.2 Причины и трудности усвоения навыка чтения

Возможные причины (речевые, психологические, операциональные) трудностей усвоения навыка чтения приведены в таблице.

1.3 Характеристика понятия звуковая культура речи

Задачи воспитания звуковой культуры речи выдвигаются в соответствии с основными аспектами понятия «звуковая культура». Содержание работы строится на основе данных фонетики, орфоэпии, искусства выразительного чтения, при этом необходимо учитывать возрастные особенности речи детей.

Можно выделить следующие задачи:

1. Формирование правильного произношения звуков. Звук речи — минимальная, нечленимая речевая единица. Звуки как материальные знаки языка выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений). Интересно, что у ребенка сначала формируется речевой слух, т. е. различение звуков речи, а их произношением он овладевает позднее. Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органов артикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание указанной задачи входит следующее: совершенствование движений органов артикуляционного аппарата — артикуляционная гимнастика, которая проводится во второй младшей, средней и старшей группах; последовательная работа над четким произношением уже усвоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, затрудняющими детей (к концу пребывания детей в средней группе, т. е. к пяти годам, они должны уметь правильно произносить все звуки родного языка); закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи.

2. Выработка дикции. Дикция — внятное, четкое произношение слов и их сочетаний. Работа над дикцией производится в основном в процессе пения и чтения стихотворений. В начальных классах выработка внятности произношения выдвигается специальной задачей занятий по развитию речи. Для ее решения в начальных классах используют специальные методы и приемы обучения.

3. Работа над правильным словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением. Своеобразие речи дошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формирование правильного словопроизношения как отдельную задачу. Иногда ребенок четко произносит все звуки и имеет хорошую дикцию, но допускает ошибки в произношении отдельных слов.

Учитель должен знать типичные особенности в словопроизношении детей: сокращение слов («весипед» — велосипед), перестановка и пропуск звуков и слогов («чевряк»— червяк, «коричвенный» — коричневый, «бривточка» — бритвочка), добавление звуков («реблята»— ребята, «иржавая» — ржавая, «игруша» — груша). Знание этих особенностей поможет быстрее исправить ошибки словопроизношения детей.
Также следует обратить внимание на правильность произношения некоторых трудных слов (ошибки детей: «кофий», «морква», «сандали», «какава», «синитарка», «тролебус», «кокей» — хоккей и др.).
Ребенка иногда затрудняет постановка словесного ударения. Ударение — выделение силой голоса из группы слогов одного слога. Наш язык характеризуется нефиксированным, разноместным ударением: ударение может быть на любом слоге, даже уходить за пределы слога: нога, ножка, на ногу, ноги. Требует внимания постановка детьми ударения в некоторых существительных в именительном падеже (ошибки детей: «арбуз», «простыня», «свекла», «шофер»), в глаголах прошедшего времени мужского рода единственного числа (ошибки детей: «отдал», «отнял», «положил», «принял», «продал»). Внимание детей седьмого года жизни можно обратить на то, что с изменением места ударения иногда меняется и значение слова: крУжки — кружкИ, дОма — домА, вЫсыпать — высыпАть.

Ударение в русском языке является средством различения грамматической формы. При формировании грамматического строя детской речи воспитатель должен также следить за правильной постановкой ударений: коса — косу, кони — коней, коням и др.

4. Работа над орфоэпической правильностью речи. Орфоэпия — совокупность правил образцового литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, а также произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В классе необходимо создать благоприятные условия для формирования литературного произношения, активно устранять отступления от орфоэпических норм в речи детей. Легче в детстве сформировать правильное литературное произношение, чем потом взрослому человеку исправлять ошибки подобного рода. Особое значение приобретает эта задача в тех областях, где распространено диалектное произношение.

В младшем возрасте ребенок усваивает орфоэпические нормы исключительно практически, в силу подражания. Учитель должен предоставить детям образцы устной речи. Внимание детей этого возраста можно привлекать к сознательному усвоению некоторых правил (произношение отчеств, отдельных иноязычных слов: пионер, шоссе, ателье и др.).

5. Формирование темпа речи и качеств голоса. Легко воспринимаемая, приятная речь характеризуется такими качествами: средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и средней высотой голоса. Они могут выступать как постоянные, привычные качества, которые определяют в целом индивидуальность речи. В то же время темп речи и качества голоса должны быть достаточно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, т. е. нужно уметь говорить и шепотом, и громко, и медленно, и быстро,и т. д.

Внимание к этим сторонам речи требуется на всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический и гигиенический смысл. Учитель должен приучать детей в групповой комнате говорить негромко (средняя сила голоса), предупреждая появление излишнего шума, в спальне, в общественных местах (в вагоне, аптеке, в кабинете врача и т. д.) — вполголоса или шепотом. В то же время он воспитывает у детей умение усиливать голос при ответах на занятии перед группой детей, на концерте перед слушателями-гостями, учит подавать команду или речевой сигнал в игре или во время гимнастики.

Ребенок, особенно младшего возраста, склонен к быстрой речи, делает короткие и неуместные паузы. Учитель должен учить детей говорить неторопливо, ритмично, останавливаться в конце фразы, заканчивая интонационно мысль.

Педагог учит детей использовать качества голоса как средство выразительности не только в свободной речи, но и при передаче чужих мыслей, авторского текста. Для этого, используя специальные упражнения, развивают гибкость детского голоса, учат ребенка говорить тихо и громко, медленно и быстро, высоко и низко (в соответствии с естественной высотой голоса).

6. Воспитание выразительности речи. Говоря о воспитании выразительности речи, мы имеем в виду две стороны этого понятия:

1) естественная выразительность повседневной детской речи;

2) произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения или рассказа, составленного самим ребенком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения).

Выразительность речи школьника является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребенка к окружающему. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится.

Эмоциональность проявляется, прежде всего, в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса.

Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую мы должны закрепить и сохранить.

Более сложно сформировать выразительность произвольную. Н. С. Карпинская отмечает, что, сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, т. е. к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий. В начальных классах дети должны выражать разнообразные и тонкие чувства (нежность, тревогу, печаль, гордость и др.).

Очень важная задача — развитие у ребенка самостоятельности, творческой инициативы при чтении наизусть и пересказе.

У детей одновременно с собственной эмоциональностью речи следует формировать умение слышать выразительность речи других, т. е. анализировать на слух некоторые качества речи (как было прочитано стихотворение — весело или грустно, шутливо или серьезно и т. д.).

7. Воспитание культуры речевого общения. В это понятие входят общий тон детской речи и некоторые навыки поведения, необходимые в процессе речевого общения. Воспитатель в детском саду должен формировать у детей ласковый, приветливый тон в разговоре со сверстниками и взрослыми, что продолжает делать учитель в начальной школе. Необходимо вести борьбу с отрицательными интонациями — капризными, грубыми, плаксивыми.

Ребенок должен уметь разговаривать тихо, смотреть в лицо говорящему, держать руки спокойно, вежливо и без напоминания здороваться и прощаться, знать, что, здороваясь со старшими, не следует первым подавать руку.

Больше внимания нужно обращать на выработку правильной позы ребенка в момент публичной речи: отвечая на занятия, он должен повернуться к детям лицом, не загораживать собой пособий, о которых идет речь; выступая со стихотворением или рассказом, не делать лишних движений (не раскачиваться, не переминаться с ноги на ногу, ни на что не облокачиваться).

Все эти навыки должны быть прочными.

8. Развитие речевого слуха и речевого дыхания. Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи. У ребенка нужно развить и более высокую ступень речевого слуха — фонематическое восприятие, т. е. умение вычленять звуки в слове, определять их порядок и количество. Речевое дыхание — одна из основ голосообразования и речи (речь представляет собой озвученный выдох). Задача учителя — помочь детям преодолеть возрастные недостатки их речевого дыхания, научить правильному диафрагмальному дыханию. Особое внимание уделяется длительности и силе выдоха в процессе речи и бесшумному глубокому вдоху перед произнесением фразы.

Вывод: Работа по формирование всех сторон звуковой культуры речи, от формирования звукопроизношения и дикции к формированию фонематического слуха, выразительности речи должна начинаться ещё в детском саду, а в начальной школе совершенствоваться.

Глава 2. Психофизиологические особенности проявления нарушения навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников

2.1 Особенности развития познавательной сферы учащихся с нарушениями интеллекта

Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики - олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» (от греч. olyqos - мало и phren ум) был введен в XIX в. немецким психиатром Э.Крепилином. Этот термин традиционно используется в отечественной специальной педагогике. В разных странах ему соответствуют другие термины, например в англоязычных странах - mental retardation- «отставание в интеллектуальном развитии».

Замедленная, ограниченная восприимчивость умственно отсталых детей оказывает огромное значение на весь последующий ход их психического развития. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметным. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. Психолог И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами. Данные многих его исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при узнавании. Они не замечают мелких различий предметов. Кроме того, при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к категории рода, чем к категории вида. Например, им легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа или почтальона. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наиболее выраженной особенностью восприятий умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какую-нибудь картинку или предмет эти дети не обнаруживают стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Они довольствуются при этом самым общим узнаванием. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатываются у них с трудом. К сожалению изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления. Требуются особые усилия, специальные методики, чтобы формировать устойчивый интерес к окружающему миру, умению получать качественные ощущения от его восприятия.

Большое место в своих исследованиях психологи отводят анализу речи умственно отсталых детей. Основной интерес их направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыслительных актов и поведения ребенка. Л.С. Выготский пишет в своей монографии: "В слове мысль не только выражается, но и совершается.

Речь олигофрена скудна и неправильна. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Значительную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов-связей между анализаторами. Такие дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм. Этот недостаток усугубляется замедленным темпом развития артикуляции, т.е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Мышление есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Оно дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Низкий уровень развития мышления объясняется прежде всего недоразвитостью основного инструмента мышления - речи. Дефекты восприятия умственно отсталого ребенка обедняют запас его представлений. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Это проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

Другая особенность мышления учащихся вспомогательных школ -непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. Мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дает ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.

Следующий недостаток - слабость регулирующей роли мышления. Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что учащиеся не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Они часто не обдумывают своих действий, не предвидят их результата.

Неумение сопоставлять свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, не предполагая, что их суждения могут быть ошибочными.

Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному.

Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.

Как показали исследования ( Х.С.Замский ), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, быстро забывают, неточно воспроизводят, плохо перерабатывают воспринятый материал, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Физиологической основой забывчивости может являться не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное торможение корковой деятельности - охранительное торможение. Значительное улучшение состояния памяти у некоторых детей наступает при увеличении продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха.

Опосредованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень запоминания. Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда им читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Неумение припомнить нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей вследствие охранительного торможения. При стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) ребенку удается вспомнить нужное.

Умение запомнить - это умение осмыслить усваиваемый материал, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую систему зависит также возможность припоминания.

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. М.С.Певзнер говорит о том, что некоторым детям присуще нарушение баланса между основными нервными процессами, т. е. идет преобладание возбуждения над торможением или наоборот тор