Скачать

Типы воспитания

Содержание

Введение

1. Воспитание как социальный институт
2. Семья и семейное воспитание
3. Религиозные организации и религиозное воспитание
1. Воспитание мальчика-христианина
4. Воспитательные организации и социальное воспитание
5. Коррекцинно - адаптационное воспитание

Введение

Воспитание - одна из основных категорий педагогики. Тем не менее, общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Вос­питание можно рассматривать как общественное явле­ние, как деятельность, процесс, ценность, как систе­му, воздействие, взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом.

Ниже предлагается определение, в котором сделана попытка отразить то общее, что свойственно воспита­нию как процессу относительно социально контролиру­емой социализации, но не затрагивается специфика се­мейного, религиозного, социального и коррекцинно-адаптационного воспитания, о которой речь пойдет в дальнейшем.

Воспитание - относительно осмысленное и целенаправ­ленное взращивание человека, более или менее последова­тельно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осу­ществляется. Это определение не является общеприня­тым. Оно лишь одно в ряду многих.

В отечественной педагогической литературе можно вы­делить несколько наиболее известных попыток общих подходов к раскрытию понятия «воспитание» (не углуб­ляясь при этом в частные различия, на которых настаи­вают те или иные авторы). Определяя объем понятия «вос­питание», многие исследователи выделяют:

-воспитание в широком социальном смысле, вклю­чая в него воздействие на человека общества в це­лом, т.е. фактически отождествляют воспитание с со­циализацией;

-воспитание в широком смысле, имея в виду целе­направленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;

-воспитание в узком педагогическом смысле, а именно - воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;

-воспитание в еще более узком значении - реше­ние конкретных воспитательных задач (например, вос­питание определенного нравственного качества и т.д.). Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие - нравственное, трудо­вое, эстетическое, физическое воспитание, третьи - до­бавляют правовое, полоролевое, экономическое воспи­тание.

С точки зрения характера отношений участников про­цесса воспитания, его определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на млад­шие, как взаимодействие старших и младших при руко­водящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, сво­бодное, демократическое воспитание.

В зарубежной педагогической литературе также нет об­щепринятого подхода к определению воспитания. Э.Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея кото­рого разделялась большинством европейских и американс­ких педагогов до середины XX столетия (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрос­лыми поколениями на поколения, не созревшие для соци­альной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и раз­вить у ребенка некоторое число физических, интеллекту­альных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».

В последние десятилетия подход к воспитанию и, со­ответственно, определение его как педагогического по­нятия существенно изменилось. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.

Так, в американском «Педагогическом словаре», из­данном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, по­средством которых человек развивает способности, от­ношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобран­ного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь соци­альной компетентности и оптимального индивидуального развития.

В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:

а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, вклю­чающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным об­разом для научения и учебы;

в) общее развитие, получаемое индивидом через на­учение и учебу.

Эти определения свидетельствуют о том, что приня­тая в отечественной педагогической литературе трактов­ка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее просто неточ­ная. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание: семейное (Family Education); религиозное (Religious Education); социальное (Social Education), осуществ­ляемое как в различных учебно-воспитательных учреж­дениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education).

Воспитание – конкретно историческое явление, тес­но связанное с социально-экономическим, политичес­ким и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными осо­бенностями.

Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспро­изводство человеком культурных ценностей и социаль­ного опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самосто­ятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению (са­мостроительству, самовоспитанию).

1. Воспитание как социальный институт.

В современных модернизированных обществах суще­ствует целая система социальных институтов — истори­чески сложившихся устойчивых форм совместной деятель­ности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных по­требностей (экономические, политические, культурные, религиозные и др.).

Воспитание как социальный институт возник для орга­низации относительно социально контролируемой со­циализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удов­летворения социальной потребности - осмысленного взращивания членов общества.

Воспитание как социальный институт представляет со­бой развивающийся феномен, который возникает на оп­ределенном этапе развития конкретного общества, ав-тономизируясь от процесса социализации.

Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятель­ности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:

• воспитание дифференцируется на семейное, ре­лигиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными;
• воспитание распространяется от элитарных сло­ев общества к более низшим и охватывает все боль­шее количество возрастных групп (от детей до взрос­лых);
• в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем об­разование;
• появляется коррекционное воспитание;
• складывается диссоциальное воспитание, осуще­ствляемое в криминальных и тоталитарных, полити­ческих и квазирелигиозных сообществах;
• меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;
• растет значение воспитания, оно становится осо­бой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.

Воспитание как социальный институт включает в себя: совокупность семейного, социального, религиоз­ного, коррекционного и диссоциального воспитания; набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессионалы и волонтеры, члены семьи, священнос­лужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, администрация воспи­тательных организаций, лидеры криминальных и тоталитарных групп; воспитательные организации раз­личных видов и типов; системы воспитания и органы управления ими на государственном, региональном, му­ниципальном уровнях; набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных; ресурсы: личностные (качественные ха­рактеристики субъектов воспитания - детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), инфор­мационные, финансовые, материальные (инфраструк­тура, оборудование, учебно-методическая литература и пр.).

Воспитание как социальный институт имеет опреде­ленные функции в общественной жизни. Наиболее об­щие функции воспитания следующие:

-создание условий для относительно целенаправ­ленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей, которые мо­гут быть реализованы в процессе воспитания;

-подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого ка­питала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;

-обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры и способствование ее пре­емственности и обновлению;

-способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гар­монизации интересов половозрастных, социально- профессиональных и этноконфессиональных групп (что является предпосылками и условиями внутрен­ней сплоченности общества);

-социальная и духовно-ценностная селекция чле­нов общества;

-адаптация членов общества к меняющейся соци­альной ситуации.

Отметим некоторые существенные различия семей­ного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания - составных частей воспитания как социального института.

В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т.е. священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который становится ве­дущим в семейном воспитании. В то же время в социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального воспи­тания является психическое и физическое насилие.

Существенно различаются семейное, религиозное, соци­альное, коррекционное и диссоциальное воспитание по прин­ципам, целям, содержанию, средствам, как осознавае­мым и формулируемым, так, в еще большей мере, имп­лицитно присущим каждому из этих видов воспитания в конкретном обществе.

Выделенные виды воспитания принципиально отли­чаются характером доминирующей взаимосвязи субъек­тов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь субъек­тов (супругов, детей, родителей, бабушек, дедушек, бра­тьев, сестер) имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в рели­гиозных организациях, взаимосвязь субъектов (священ­нослужителей с верующими и верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, т.е. она оп­ределяется исповедуемым ими вероучением и отношени­ями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспита­ние осуществляются в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (ин­дивидуальных - воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; групповых — коллективов; социальных - организаций, органов управления и др.) имеет институционально-ролевой характер. В биосоциальном воспита­нии взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспи­туемых) имеет характер отношений «господин-раб».

Воспитание как социальный институт, обладая уни­версальными элементами и характеристиками, имеет более или менее существенные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.

Идеологическая неопределенность, социально-поли­тическая изменчивость, стремительная социальная диф­ференциация общества существенно влияют на воспи­тание как социально контролируемую социализацию. Наиболее кардинально и ярко это проявляется в том, что задачи воспитания и его содержание в изменяющем­ся обществе имеют принципиальные отличия от стабиль­ного общества (В.Розин).

С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном обществе интересы, возможности разных социальных слоев, профессиональных и возраст­ных групп относительно гармонизированы, что опреде­ляет их заинтересованность в поддержании стабильнос­ти. В связи с этим перед воспитанием в стабильном об­ществе объективно стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в об­ществе культуры от поколения к поколению и от эли­тарных слоев к низшим (независимо от любых идеоло­гических и педагогических деклараций). При этом воп­рос «что транслировать?» объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.

В нестабильном, изменяющемся обществе, для кото­рого характерен переход от одного типа общества к дру­гому, или существенное изменение общества внутри од­ного типа, ситуация принципиально иная. В нем отсут­ствует социальный консенсус, т.е. интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том; что надо изменить, а тем более в каком направлении изменить, единства нет. Меняющееся общество не в состоянии ставить реаль­ные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сце­нария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологичес­кие установки. Оно лишь знает, что нужно развивать «дру­гого» человека и делать это «по-другому».

В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит задача одновременно с обществом ис­кать ответ на вопрос «что развивать в человеке?», а вер­нее, «в каком направлении его развивать?» и параллель­но искать ответ на вопрос «как это делать?».

Подобная ситуация существенно влияет на функцио­нирование в обществе воспитания как социального ин­ститута.

2. Семья и семейное воспитание.

Cемья - наиболее распростра­ненный вид социальной группы, основная ячейка общества, в которой рождается, формируется, развивается и большую часть времени в течение жизни находится человек. Семейные от­ношения обычно определяют психологию и поведение человека, поэтому семья представляет особый интерес для социально-пси­хологического исследования. Типичная современная семья в раз­витых европейских странах состоит из 2—6 человек: мужа, же­ны, детей и ближайших родственников по материнской и отцов­ской линиям — бабушек и дедушек.

Основное назначение семьи — удовлетворение общест­венных, групповых и индивидуальных потребностей. Являясь социальной ячейкой общества, семья удовлетворяет ряд его важнейших потребностей, в том числе и в воспроизводстве населения. В то же время она удовлетворяет личностные потребности каждого своего члена, а также общесемейные (групповые) потребности. Из этого и вы­текают основные функции семьи: репродуктивная, экономическая, воспитательная, коммуникатив­ная, организации досуга и отдыха. Между ними сущест­вует тесная взаимосвязь, взаимопроникновение и взаимодо­полняемость.

Репродуктивная функция семьи состоит в воспроизвод­стве жизни, то есть в рождении детей, продолжении чело­веческого рода. Эта функция включает в себя элементы всех других функций, так как семья участвует не только в количественном, но и в качественном воспроизводстве на­селения. Это прежде всего связано с приобщением нового поколения к научным и культурным достижениям челове­чества, с поддержанием его здоровья, а также с предот­вращением «воспроизведения в новых поколениях различ­ного рода биологических аномалий».

В семье воспитываются и взрослые, и дети. Особенно важное значение имеет ее влияние на подрастающее по­коление. Поэтому воспитательная функция семьи имеет три аспекта. Первый — формирование личности ребенка, развитие его способностей и интересов, передача детям взрослыми членами семьи (матерью, отцом, дедушкой, ба­бушкой и др.) накопленного обществом социального опы­та; выработка у них научного мировоззрения, высоко­нравственного отношения к труду; привитие им чувства коллективизма и интернационализма, потребности и уме­ния быть гражданином и хозяином, соблюдать нормы социалистического общежития и поведения; обогащение их интеллекта, эстетическое развитие, содействие их фи­зическому совершенствованию, укреплению здоровья и выработке навыков санитарно-гигиенической культуры. Второй аспект—систематическое воспитательное воз­действие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни. Аспект третий—постоян­ное влияние детей на родителей (и других взрослых чле­нов семьи), побуждающее их активно заниматься само­воспитанием.

Успех выполнения этой функции зависит от воспита­тельного потенциала семьи. Он представляет собой комп­лекс условий и средств, определяющих педагогические воз­можности семьи. Этот комплекс объединяет материальные и бытовые условия, численность и структуру семьи, раз­витость семейного коллектива и характер отношений меж­ду его членами. Он включает идейно-нравственную, эмо­ционально-психологическую и трудовую атмосферу, жиз­ненный опыт, образование и профессиональные качества родителей. Большое значение имеют личный пример отца и матери, традиции семьи. Следует учитывать характер об­щения в семье и ее общение с окружающими, уровень пе­дагогической культуры взрослых (в первую очередь ма­тери и отца), распределение между ними воспитательных обязанностей, взаимосвязь семьи со школой и обществен­ностью. Особый и весьма важный компонент—специфика самого процесса семейного воспитания.

Человек испытывает воздействие семьи со дня рожде­ния до конца своей жизни. Значит, семейному воспитанию свойственны непрерывность и продолжительность. И в этом с семьей не может сравниться ни один другой воспитатель­ный общественный институт. Разумеется, влияние семьи на детей в различные периоды их жизни неодинаково. Са­ма естественная жизнь в семье учит дошкольника, а за­тем и школьника очень и очень многому. Так как семейное воспитание немыслимо без родительской любви к детям и ответного чувства детей к родителям, оно более эмоцио­нально по своему характеру, чем любое другое воспита­ние. Семья объединяет людей разного возраста, пола, не­редко с разными профессиональными интересами. Это по­зволяет ребенку наиболее полно проявлять свои эмоцио­нальные и интеллектуальные возможности.

Характерная особенность воспитательного влияния се­мьи на детей —его устойчивость. Обычно правильное отношение родителей к воспитанию детей раннего и дош­кольного возраста положительно отражается потом на их учебной, трудовой и общественной активности. И наоборот, недостаточное внимание родителей к воспитанию детей преддошкольного и дошкольного возраста отрицательно отражается на их общественной активности даже тогда, когда они уже обучаются в школе.

Активнейшее воздействие семья оказывает на развитие духовной культуры, на социальную направленность лично­сти, мотивы поведения. Являясь для ребенка микромоде­лью общества, семья оказывается важнейшим фактором в выработке системы социальных установок и формирова­ния жизненных планов. Общественные правила впервые осознаются в семье, культурные ценности общества потреб­ляются через семью, познание других людей начинается с семьи. Диапазон воздействия семьи на воспитание детей столь же широк, как и диапазон общественного воздейст­вия.

Если семья имеет несколько детей, то появляются есте­ственные условия для формирования полноценного семей­ного коллектива. И это обогащает жизнь каждого члена семьи и создает благоприятную обстановку для успешно­го выполнения семьей воспитательной функции. В семье, где один ребенок, все это сильно усложняется. А. С. Макаренко писал: «Можно, например, решительно утверждать, что воспитание единственного ребенка более трудное дело, чем воспитание нескольких детей. Даже в том случае, если семья испытывает некоторые материальные затруднения, нельзя ограничиваться одним ребенком».

Выходит, воспитательная функция органически слива­ется с репродуктивной. Тесная взаимосвязь существует и между другими функциями.

Все большее значение социологи придавали и при­дают коммуникативной функции семьи. Можно назвать следующие компоненты этой функции: посредничество се­мьи в контакте своих членов со средствами массовой ин­формации (телевидение, радио, периодическая печать), ли­тературой и искусством; влияние семьи на многообразные связи своих членов с окружающей природной средой и на характер ее восприятия; организация внутрисемейного об­щения.

Если семья уделяет выполнению этой функции доста­точное внимание, то это заметно усиливает ее воспитатель­ный потенциал. Нередко с коммуникативной функцией свя­зывают (иногда даже считают самостоятельной функцией) деятельность по созданию психологического климата се­мьи. По сути, с этим нельзя не согласиться: в нашу дина­мичную эпоху сильно возрастает значение семьи как пси­хологической ячейки. Поэтому эти вопросы подробно рас­сматриваются в последующих главах.

В настоящее время заметно возрастает функция семьи по организации досуга и отдыха. Под досугом мы усло­вимся понимать внерабочее (свободное) время, которым человек распоряжается всецело по своему выбору и усмот­рению. Свободное время — одна из важнейших социаль­ных ценностей, незаменимое средство восстановления фи­зических и духовных сил человека, всестороннего разви­тия личности. Повышению роли досуга способствуют пра­вильный ритм и режим жизни семьи, разумное распреде­ление обязанностей между ее членами, планирование тру­да и отдыха. В целом досуг является как бы зеркалом зрелости человека как личности: по характеру его досуга о человеке можно сказать очень многое.

Семейный досуг включает в себя: чтение, слушание радио, просмотр телепередач, встречи с родственниками, друзьями и знакомыми, посещение библиотек, театров, концертных залов и кинотеатров; проведение ежегодного от­пуска; посещение парков, туристские походы, экскурсии, Прогулки на природу; занятия спортом, участие в соревно­ваниях, в проведении праздников.

В организации семейного досуга обнаруживается не­мало ошибок: слишком много времени дети находятся у телевизора, мало бывают на свежем воздухе, родители за­частую недостаточно уделяют времени своим детям, ссы­лаясь на занятость, усталость и т. п. Преодолеть эти ошиб­ки — задача современной семьи.

Семейные традиции — один из основных способов воспитания, т.к. прежде, чем попасть в школу (ясли, другой коллектив), ребенок познает себя и идентифицирует в семье. Традиции нескольких поколений, позволяют ребенку осознать свою связь бабушками, дедушками, общими предками, позволяют ребенку гордиться своей семьей. К сожалению, в наше сложное время, когда были разрушены многие семьи, многие родственники утратили связь, почитать семейные традиции стало очень сложно. Тем сильнее потребность выработать традиции свои собственные, помогающие семье чаще собираться вместе с тем, чтобы люди, живущие под одной крышей, чувствовали себя настоящей семьей. Здесь встает вопрос о том, какие традиции, которые вырабатываются в семье, наиболее значимы. Неплохо, если в семье сложилась традиция проводить каждое лето в путешествии, это расширяет круг знакомств, помогает ребенку узнать и увидеть мир, учит его общению. К сожалению, очень немногие могут себе это позволить. Но, разумеется, это не означает, что нужно отказываться от соблюдения каких-то общих правил в принципе. Традицией могут стать и необычные встречи нового года или дня рожденья, совместные поездки за город, даже субботние обеды, — когда дети знают, что в этот день и в это время их в семье очень ждут. Такие традиции способствуют сближению, идентификации себя, как члена семьи, способны поднять самооценку ребенка, когда он осознает, что дома его не только кормят, что это место, где можно поделиться своими переживаниями, новыми впечатлениями. Все это скажется на формировании личности ребенка, будет способствовать ее гармоничному развитию.

Семья — это основанная на браке или кровном род­стве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимо­помощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих вза­имодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой.

Семья — важнейший институт социализации подрас­тающих поколений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется рядом параметров конкретной се­мьи. Это следующие параметры:

Демографический — структура семьи (большая, вклю­чая других родственников, или нуклеарная, включаю­щая лишь родителей и детей; полная или неполная; без­детная, однодетная, мало- или многодетная).

Социально-культурный - образовательный уровень ро­дителей, их участие в жизни общества.

Социально-экономический — имущественные характе­ристики и занятость родителей на работе.

Технико-гигиенический — условия проживания, оборудованность жилища, особенности образа жизни.

Современная семья весьма существенно отличается от семьи прошлых времен не только иной экономической фун­кцией, но и — что для нас еще важнее — коренным изменением своих эмоционально-психологических функций. От­ношения детей и родителей в течение последних десятиле­тий меняются, становясь все более эмоционально-психо­логическими, то есть определяемыми глубиной их привя­занности друг к другу, ибо для все большего числа людей именно дети становятся одной из главных ценностей жиз­ни. Но это, как ни парадоксально, не упрощает семейную жизнь, а лишь усложняет ее. Тому есть свои причины. На­зовем лишь некоторые из них.

Во-первых, большое количество семей однодетны и состоят из двух поколений - родителей и детей; бабуш­ки и дедушки, другие родственники, как правило, жи­вут отдельно. В результате родители не имеют возмож­ности повседневно пользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и применимость этого опыта часто проблематична. Таким образом, исчезло разнооб­разие, вносимое в межличностные отношения пожи­лыми, сиблингами (братьями — сестрами), тетками, дядьями и др.

Во-вторых, при сохранении традиционного разделе­ния «мужского» и «женского» труда, первый в массе се­мей (кроме деревень и малых городов) сведен к мини­муму. Повысился статус женщины в связи со ставшей типичной ее руководящей ролью в семье (в домашнем хозяйстве) и внедомашней занятостью.

В-третьих, поскольку отношения супругов все более определяются мерой и глубиной их привязанности друг к другу, постольку резко повышается их уровень ожида­ний по отношению друг к другу, реализовать которые многие не могут в силу традиций культуры и своих ин­дивидуальных особенностей.

В-четвертых, сложнее и проблематичнее стали от­ношения детей и родителей. Дети рано приобретают высокий статус в семье. Дети нередко имеют более вы­сокий уровень образования, они имеют возможность проводить большую часть свободного времени вне се­мьи. Это время они наполняют занятиями, принятыми среди сверстников, и далеко не всегда заботятся об одобрении их времяпрепровождения родителями. Ав­торитет родительской власти сегодня часто не сраба­тывает - на смену ему должны приходить авторитет лич­ности родителей. Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективно­сти на том или ином возрастном этапе играет семья. По­этому ограничимся несколькими аспектами.

Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоцио­нальное развитие человека. В младенчестве и в раннем дет­стве семья играет определяющую роль, которая не мо­жет быть компенсирована другими агентами социализа­ции и воспитательными организациями. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влия­ние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается.

Во-вторых, семья влияет на формирование психоло­гического пола ребенка. В первые три года жизни это вли­яние определяющее, ибо именно в семье идет необрати­мый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоцио­нальных реакций, различные установки, вкусы, пове­денческие образцы, связанные с маскулинностью или фемининностью. Существенную роль в этом процессе семья продолжает играть и на последующих возрастных этапах, помогая пли мешая поло-ролевому формирова­нию подростка, юноши.

В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Блум вы­явил, что различие в коэффициенте умственного разви­тия детей, выросших в благополучных и неблагополуч­ных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влия­ет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех этапах со­циализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самооб­разованию.

В-четвертых, семья имеет важное значение в овладе­нии человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится кардинальным. В частности, исследования показывают, что выбор супруга и харак­тер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, ко­торые сами в детстве пережили недостаток внимания или которым не удалось успешно решить в семье свои детс­кие или пубертатные конфликты, как правило, не спо­собны установить со своим ребенком тесную эмоцио­нальную связь.

В-пятых, в семье формируются фундаментальные цен­ностные ориентации человека в сферах социальных и ме­жэтнических отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные уст­ремления, планы и способы их достижения.

В-шестых, семья играет большую роль в процессе со­циального развития человека в связи с тем, что ее одоб­рение, поддержка, безразличие или осуждение сказыва­ются на притязаниях человека, помогают ему или меша­ют искать выходы в сложных жизненных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять в меняющихся социальных условиях. Цен­ности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой саморазвития и ареной самореа­лизации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого.

Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, каким содержанием наполняется в них со­циализация, каковы ее результаты. Так, социализация в большой группе семей имеет явно антисоциальные ха­рактер и результаты. По некоторым данным, до 25% се­мей в нашей стране вообще не в состоянии позитивно социализировать детей, а до 15% - формируют правона­рушителей.

Часть таких семей обладает наследственной дегенера­цией, которая проявляется не только в психических забо­леваниях или дебильности, но и в полной эмоциональ­ной выхолощенности, иначе в эмоциональной тупости, приводящей к социальной дезадаптации. Так, в XVIII веке в Северной Америке от брака пьяницы рыбака и про­ститутки образовалась семья Джюков. Среди более чем двух тысяч их потомков - 55% бродяг, воров, проститу­ток и слабоумных. Статистика подобных семей в России отсутствует, но их наличие и рост их числа - эмпиричес­кий факт. И наконец, сегодня распространилось стрем­ление сбывать детей с рук. В редких случаях – родственными взаимоотношениями в родительской семье. Родители, ко­торые сами в детстве пережили недостаток внимания или которым не удалось успешно решить в семье свои детс­кие или пубертатные конфликты, как правило, не спо­собны установить со своим ребенком тесную эмоцио­нальную связь.

В-пятых, в семье формируются фундаментальные цен­ностные ориентации человека в сферах социальных и ме­жэтнических отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные уст­ремления, планы и способы их достижения.

В-шестых, семья играет большую роль в процессе со­циального развития человека в связи с тем, что ее одоб­рение, поддержка, безразличие или осуждение сказыва­ются на притязаниях человека, помогают ему или меша­ют искать выходы в сложных жизненных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять в меняющихся социальных условиях. Цен­ности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой саморазвития и ареной самореа­лизации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого.

Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, каким содержанием наполняется в них со­циализация, каковы ее результаты. Так, социализация в большой группе семей имеет явно антисоциальные ха­рактер и результаты. По некоторым данным, до 25% се­мей в нашей стране вообще не в состоянии позитивно социализировать детей, а до 15% - формируют правона­рушителей.

Часть таких семей обладает наследственной дегенера­цией, которая проявлется не только в психических забо­леваниях или дебильности, но и в полной эмоциональ­ной выхолощенности, иначе в эмоциональной тупости, приводящей к социальной дезадаптации. Так, в XVIII веке в Северной Америке от брака пьяницы рыбака и про­ститутки образовалась семья Джюков. Среди более чем двух тысяч их потомков - 55% бродяг, воров, проститу­ток и слабоумных. Статистика подобных семей в России отсутствует, но их наличие и рост их числа - эмпиричес­кий факт. И наконец, сегодня распространилось стрем­ление сбывать детей с рук. В редких случаях - родственникам, чаще - на попечение государства. Порой детей просто выгоняют из дому, много случаев убийств неже­лательного младенца. Все это проявления дезорганиза­ции семьи, отражающей негативные процессы в обще­стве и государстве.

Итак, в любой семье человек проходит стихийную социализацию, характер и результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материаль­ными условиями и пр.), ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными), сти­лем жизни и взаимоотношений членов семьи.

Что же касается воспитания в семье как относитель­но социально контролируемой социализации, то его в состоянии осуществлять относительно небольшой про­цент российских семей (по различным данным разброс очень велик - от 20% до 60%).

Семейное воспитание - более или менее осознавае­мые усилия по взращиванию ребенка, предпринимае­мые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имею­щимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша.

Содержание, характер и результаты семейного вос­питания зависят от ряда характеристик семьи, в первую очередь, от тех личностных ресурсов, которые в ней име­ются.

Личностные ресурсы, с одной стороны, определяют­ся составом семьи (наличие обоих родителей или одного из них, сиблингов - братьев и/или сестер, близких род­ственников, включенных в семейную жизнь, - бабушек, дедушек, теток, дядей и пр.), а с другой (и главным образом) такими характеристиками старших членов се­мьи, как состояние здоровья, характер, уровень и вид образования, индивидуальные увлечения, вкусы, ценностные ориентации, социальные установки, уровень притязаний и пр.

Одна из важнейших характеристик - отношение стар­ших к младшим и к их воспитанию как к своим безусловным жизненным ценностям, от чего зависит мера их участия в воспитании. Имеющиеся в семье личностные ресурсы могут дополняться в определенные периоды при- влечением к воспитанию няни, репетиторов и домаш­них учителей, гувернеров.

Личностные ресурсы, в частности уровень образова­ния старших членов семьи, их социальный статус, цен­ностные ориентации, уровень притязаний и т.п., влия­ют на цели и стиль семейного воспитания. Цели воспитания в семье могут быть весьма различ­ными по спектру, содержанию и по характеру.

Так, спектр целей семейного воспитания включает в себя привитие младшим гигиенических навыков, быто­вых умений, культуры общения, физическое, интеллек­туальное, экспрессивное, личностное развитие; культи­вирование отдельных способностей (в каких-либо видах спорта, искусства, отрасли знания); подготовку к опре­деленной профессии или сфере деятельности.

По содержанию цели могут быть сугубо инструмен­тальными, направленными на достижение конкретных результатов, или дополняться определенными духовно-ценностными составляющими. Характер целей семейного воспитания не обязательно соответствует общественно одобряемым установкам (в семье, например, могут со­знательно культивировать индивидуализм, жесткость, не­терпимость и т.п.).

Важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, т.е. типичные для старших система приемов и характер взаимодействия с младшими. В зави­симости от меры его «жесткости-мягкости» стиль может быть определен как авторитарный или демократический с веером промежуточных вариантов.

Авторитарный (властный) стиль характеризуется стремлением старших максимально подчинить своему влиянию младших, пресекать их инициативу, жестко до­биваться исполнения своих требований, полностью кон­тролировать их поведение, интересы и даже желания. Это достигается с помощью неусыпного контроля за жиз­нью младших и наказаний.

В ряде семей это проявляется в навязчивом стремлении полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может ве­сти к острым конфликтам. Немало отцов и матерей, ко­торые фактически рассматривают своих детей как воск или глину, из которых они стремятся «лепить личность».

Если же ребенок сопротивляется, его наказывают, бес­пощадно бьют, выколачивая своеволие.

При таком стиле воспитания взаимодействие между стар­шими и младшими происходит по инициативе старших, младшие проявляют инициативу лишь в случае необходи­мости получить санкцию на какие-либо действия. Комму­никация направлена преимущественно или исключитель­но от старших к младшим. Такой стиль, с одной стороны, дисциплинируя младших и формируя у них желательные старшим установки и навыки поведения, с другой - может вызвать у них отчуждение от старших, враждебность по от­ношению к окружающим, протест и агрессию зачастую вместе с апатией и пассивностью.

Демократический стиль характеризуется стремлени­ем старших установить теплые отношения с младшими, привлекать их к решению проблем, поощрять инициати­ву и самостоятельность. Старшие, устанавливая правила и более или менее твердо проводя их в жизнь, не счита­ют себя непогрешимыми и объясняют мотивы своих тре­бований, поощряют их обсуждение младшими; в млад­ших ценится как послушание, так и независимость. До­верие к младшим в принципе отличает тип контроля за ними по сравнению с авторитарным стилем воспитания, делает основными средствами воспитания одобрение и поощрение. Содержание взаимодействия определяется не только старшими, но и в связи с интересами и пробле­мами младших, которые охотно выступают его инициа­торами. Коммуникация имеет двухсторонний характер: и от старших к младшим, и наоборот. Такой стиль способ­ствует воспитанию самостоятельности, ответственнос­ти, активности, дружелюбия, терпимости.

В реальности авторитарный и демократический стили воспитания в чистом виде встречаются не так уж часто. Обычно в семьях практикуются компромиссные вариан­ты, которые ближе к одному или другому полюсу. Кроме того, старшие члены семьи могут реализовывать не иден­тичные друг другу стили (например, отец - более авто­ритарен, мать - демократична).

Так, есть семьи, в которых мать стремится не столько «формировать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помогать его индивидуальному развитию, доби­ваясь эмоциональной близости, понимания, сочувствия В то же врем целью отца является подготовка ребенка к жизни через тренировку его воли, обучение нужным и полезным умениям (разумеется, согласно его представ­лениям).

Определенную роль в семейном воспитании играют материальные ресурсы: доход на каждого члена семьи, затраты на воспитание, продуманное питание, наличие у младших персональной территории в жилище (отдель­ной комнаты, «угла», «своих» стола, шкафа и пр.), со­ответствующего гардероба, игр и игрушек, домашней библиотеки, периодических изданий, спортивного ин­вентаря, аудио и видеоаппаратуры, компьютера, необ­ходимых для удовлетворения различных интересов пред­метов (музыкальных инструментов; столярных, слесар­ных и т.п. наборов; этюдников и пр.).

Эффективность реализации функций семьи в про­цессе стихийной социализации человека и в его воспи­тании зависит во многом от того, удалось ли супругам, а потом им вместе с детьми создать домашний очаг.

Жилище семьи становится домашним очагом в том слу­чае, если ее члены имеют возможность и стремятся удов­летворять в нем потребности в укрытии, поддержке и эмо­циональной безопасности, в качественных эмоциональных отношениях, в идентификации с семейными ценностями, т.е. когда семейное жилище становится для человека сво­еобразной «экологической нишей», в которой он всегда может укрыться от житейских бурь, получить поддержку и где его безусловно признают и любят.

Естественно, что основным условием превращения жилища семьи в домашний очаг является доброжелатель­ная атмосфера в семье. Но она, в свою очередь, во мно­гом зависит от некоторых объективных обстоятельств.

Так, исследования эстонского ученого М.Хейдметса показали, что немалую роль играет то, имеет ли каждый член семьи свою «персональную» территорию в жили­ще, т.е. место, которое он считает своим, что признают другие члены семьи. Это может быть не обязательно от­дельная комната, а и угол (отгороженный или условно обозначенный), свой стол, свой стул за обеденным сто­лом, свое кресло перед телевизором и т.д. В семьях, где у ребенка (особенно начиная с возраста 9-10 лет) не было в квартире "своего места", т.е. объектов личного контроля, взаимоотношения между родителями и детьми были гораздо конфликтнее, чем в семьях, где дети имели пер­сональную территорию. Более того, наличие «своего ме­ста» у членов семьи вело к тому, что в этих семьях чаще наблюдалась их совместная деятельность, а при его от­сутствии преобладала индивидуальная. Парадокс лишь кажущийся, ибо возможность по своему желанию «ук­рыться» в своей нише стимулирует стремление к взаи­модействию.

Станет ли жилище домашним очагом, зависит от орга­низации быта семьи: распределения домашних обязан­ностей, совместного выполнения работ по дому, пред­почтения домашней еды внедомашней, разговоров за столом, на кухне и т.п. Немаловажно и то, насколько члены семьи любят и имеют возможность заниматься дома какой-либо деятельностью - шить, вязать, масте­рить, читать, слушать музыку и пр., как относятся к за­нятиям друг друга члены семьи, любят ли они делать что-либо совместно. Даже общее телесмотрение в одних семьях имеет совместный характер, а в других - факти­чески индивидуальный.

Наконец, жилище становится домашним очагом и вос­принимается таковым тогда, когда, с одной стороны, жизнь семьи - «закрытая система» которую не обсужда­ют с посторонними, сохраняя интимность семейной жизни и взаимоотношений. А с другой - именно в доме принято встречаться с друзьями, родственниками, от­мечать различные праздники, на которые приглашают гостей.

3. Религиозные организации и религиозное воспитание

Религия как один из социальных институтов тради­ционно играла большую роль в жизни различных об­ществ. В социализации человека религия и религиоз­ные организации (общности верующих при молитвен­ных центрах) были важнейшим - после семьи -фактором.

В процессе секуляризации, т.е. освобождения обще­ства от влияния религии, значение религии падало и в жизни общества, и в социализации. Тем не менее, в со­временном мире ее роль, во-первых, остается важной, во-вторых, она различна в зависимости от страны и кон­фессии (вероисповедания), в-третьих, в ряде стран ее влияние стало опять расти.

Все эти процессы хорошо видны на примере России, где представлены все четыре великие мировые религии -христианство, мусульманство, буддизм, иудаизм - и мно­гие их разновидности (всего - более шестидесяти веро­исповеданий различного направления).

В процессе социализации верующих религиозные орга­низации реализуют ряд функций.

Ценностно-ориентационная функция религиозных орга­низаций проявляется в том, что они предлагают своим членам и стремятся сформировать у них определенную систему верований (веру в Бога, бессмертие души и др.), позитивное отношение к религиозным ценностям и нор­мам. Это осуществляется как в процессе культовых дей­ствий (богослужения в храме, молитвы и др.), так и в различных формах религиозного просвещения.

Регулятивная функция проявляется в том, что религи­озные организации культивируют среди своих членов по­ведение, соответствующее религиозным нормам. Это осу­ществляется в процессе коллективных культовых действий и всей жизнедеятельности организаций, а также через различные формы контроля (в одних конфессиях более жесткого, в других - менее) за соответствием жизни ве­рующих религиозным нормам.

Коммуникативная функция реализуется в создании ус­ловий для общения верующих, в определенных формах его организации, а также в культивировании норм об­щения, соответствующих вероучительным принципам конкретной религии.

Милосердная функция религиозных организаций реали­зуется в многообразных сферах и формах деятельности ми­лосердия и благотворительности как в рамках самих орга­низаций, так и за их пределами, благодаря чему члены организации приобретают специфический опыт.

Компенсаторная (утешительная) функция проявляется в гармонизации духовного мира верующих, в помощи им в осознании своих проблем и в духовной защите от мирских потрясений и неприятностей.

И, наконец, воспитательная функция - религиозное воспитание человека. В процессе религиозного воспитания верующих индивидам и группам целенаправленно и плано­мерно внушаются (индоктринируются) мировоззрение, ми­роощущение, нормы отношений и поведения, соответству­ющие вероучительным принципам определенной конфессии (вероисповедания).

Религиозное воспитание осуществляется священнослу­жителями; верующими агентами социализации (родителя­ми, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины и пр.); педагогами конфессиональных учебных заведений (как основных - средних школ, колледжей и пр., так и дополнительных - воскресных школ, библейских круж­ков и др.), в ряде стран - преподавателями религии в свет­ских учебных заведениях; различными объединениями, в т.ч. детскими и юношескими, действующими при религи­озных организациях, или под их влиянием; рядом светских детских и юношеских организаций (например, скаутов); средствами массовой коммуникации, находящимися под контролем религиозных организаций; культурным насле­дием (литературой, искусством, философией и пр.),

В основе религиозного воспитания лежит феномен сак­рализации (от лат. sacrum - священное), т.е. наделения явлений окружающей действительности священным со­держанием, придания божественного смысла обыденным мирским процедурам через их обрядовое освящение.

Выделяют два уровня религиозного воспитания - ра­циональный и мистический (Т.В.Склярова).

Рациональный уровень включает в себя три основных ком­понента - информационный, нравственный и деятельностный, содержание которых имеет конфессиональную спе­цифику. Так, в православии информационный компонент - это тот объем знаний, который воспитуемые получают по истории церкви, богословию, догматике, священной истории; нравственный - научение воспитуемых прелом­лению собственного опыта через требования христианс­кой морали; деятельностный - участие в богослужениях, церковное творчество, дела милосердия.

Мистический уровень тесно связан с рациональным, и его можно охарактеризовать лишь настолько, насколько он в нем проявляется. Мистический уровень в значительно большей степени, чем рациональный, имеет специфический характер в различных конфессиях. Например, ми­стический уровень православного воспитания определя­ет следующие моменты - подготовка и участие в церков­ных таинствах, домашняя молитва, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.

В процессе религиозного воспитания используются раз­личные формы, многие из которых аналогичны по вне­шним признакам формам социального воспитания (уроч­ная система, семинары, лекции и пр., клубы для различ­ных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т.д.), но при­обретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием.

Многообразны средства религиозного воспитания, ко­торые определяются конфессиональными особенностями. Так, в христианских конфессиях таковыми являются: цер­ковное богослужение, приобщающее верующих к цер­ковной жизни, к таинству общения с Богом; проповедь, сообщающая важнейшие положения вероучения и по­буждающая к соответствующему поведению; молитва, по­могающая научиться вырабатывать нужный душевный настрой; исповедь, которая приучает к самоанализу и к мысли о неотвратимости наказания за грех (проступки); пост, помогающий обуздать плоть, смирять гордыню, вы­рабатывать стойкость; епитимья - наказание, способству­ющее укреплению в вере и соблюдению норм отноше­ний и поведения.

В процессе и в результате религиозного воспитания у верующих формируются специфические для той или иной конфессии ценностно-нормативная система, особеннос­ти мышления и поведения, стиль жизни, а в целом - стратегии адаптации и обособления в социуме.

Воспитание мальчиков в любой стране являет собой краеугольный камень педагогики. Какие воспитываются нынче у нас мальчики от этого будет зависеть вся судьба державы нашей.

Наивно полагать, что все же наступят такие времена, когда люди перестанут воевать. Поэтому воинское воспитание мальчика, формирующее мужество прежде всего — фундамент характера мальчика. Американский проповедник К.С. Льюис пишет: «Целомудрие, честность и милосердие без мужества — добродетели с оговорками. Пилат был милосерден до тех пор, пока это не стало рискованным» (6:155). Формы обучения, где есть элементы воинского воспитания, могут быть различны, начиная от спортивных секций и кончая летними трудовыми лагерями и пр. Дисциплинированность, собранность, умение терпеть и преодолевать трудности (холод, усталость, неудобства и т.п.), характерными особенностями русского воинства всегда был его оборонительный, неагрессивный характер. Это пошло со времен равноапостольного князя Владимира, который завещал никогда не нападать первыми.

Традиционное русское воинство было христианским. И поэтому к мужеству всегда добавлялось еще одно важнейшее личностное качество — это жертвенность. Нет большей той любви, как если кто положит душу свою за друзей своих, — говорит Господь.

Немаловажным здесь же является воспитание дисциплинированности, послушания и забвения себя, без которых немыслимы ни армия, ни Церковь.

Но в каждом будущем мужчине должна еще присутствовать интеллигентность в хорошем смысле слова, т.к. грубое спартанское воспитание без этого качества превратит подростка в варвара.

В понятие интеллигент мы включаем сразу несколько составляющих.

Первым является патриотизм, любовь к Родине. Патриотизм — это прежде всего осознание русской земли как совей, это осознание себя ответственным за эту землю, за ее благосостояние, это осознание себя в диалоге с живой историей земли.

Интеллигентность включает в себя также и близость с природой, чувство своей природы, любовь к ней — как созерцательную, так и деятельную.

Вместе с тем понятно, что интеллигентность — это вовлечение и освоение европейской и мировой культуры в целом. Путь к этому лежит, в том числе через хорошие знания языка, туризм, знание мировой музыкальной культуры, литературы и истории мировых религий.

Так как мальчик — это будущий отец, то он должен обладать качествами присущими главе семейства: трезвым умом, гуманизмом, настойчивостью, справедливостью, добротой и др. Отцовство также предполагает чувство ответственности, жертвенности, строгости, великодушия и трудолюбия.

Кроме того отец молитвенно предстательствует за свою семью перед Богом и понимает очень хорошо, что надо трудиться ради семьи, но храниться она Господом. Он помнит слово Священного Послания: дом беззаконных разорится (Пр. 14,11).

Чтобы стать настоящим мужчиной, опорой, мальчик должен задумываться над своими поступками с раннего детства, правильно понимать происходящее и формировать свой внутренний мир.

Как известно есть внешнее и внутреннее благочестие. Внешнее благочестие включает в себя известные нормированные типы поведения, принятые в обществе. Однако большая опасность здесь заключается в абсолютизации ценности внешнего, т.е. в эстетстве. В то время как внешнее не существует без внутреннего. Мы часто повторяем с чувством словосочетание «внутренний мир человека». А между тем ни современная психология, ни этика не знают законов духовной жизни человека.

Основополагающим духовным чувством, которое является верным знаком благочестия, является Божий, как у юноши, так и у девушки. Начало мудрости — страх Господень, — говорит псалом.

Чтобы снять расхожие атеистические суждения, что нельзя строить воспитание на страхе и трепете, — это, как говорит Псалом, лишь начало мудрости, но еще не сама мудрость (13:159-164).

У мальчика должна появиться с детства некая способность «глядения в себя». И это не просто самонаблюдение, а это самонаблюдение в Боге, который, с одной стороны, склоняет к покаянию, а с другой — не дает унывать, но дает благодать, радость и покой.

Русский мальчик должен с детства привыкнуть исповедоваться и советоваться с духовником. Это нормальное духовное отправление. Духовник, зная много лет особенности душевного устроения мальчика (позже юноши) быстро и правильно может распознать истоки того или иного порока, духовного кризиса и т.п.

Жизнь городов — жизнь удаления от природы накладывает на ребенка свою печать. Это нередко формирует некую грациозность, утонченность, женственность, а также отсутствие простоты и мужества.

Кроме того, иногда мальчик нередко воспитывается либо в неполной семье, либо в семье, где он — единственный ребенок. И это тоже довольно часто порождает эгоизм, тщеславие, одиночество, трудность в общении со сверстниками, депрессию, витальную тоску и уныние.

Важнейшим психолингвистическим феноменом всего социального низа, всей сегодняшней российской улицы является матерщина. Употребление матерных слов — это каждый раз нравственный поступок, который имеет не только рациональную, но и духовную природу.

Апостол Иоанн Богослов начинает свое Евангелие с известных слов: «В начале было Слово, и слово было у Бога, и Слово было Бог» (Ин. I, I).

Этим подчеркивается творческая сила слова. Сам Бог именуется Словом. И первые зарождающиеся сокровенные, глубинные чувства и откровения у ребенка, подростка и юноши он должен поименовать, т.е. назвать своим именем. Высокая, чистая любовь, названная матерно, оборачивается постепенно простой похотью. Юноша обязательно должен первую любовь к девушке назвать (пусть про себя) любовью. Это слово должно быть знакомо ему. Оно должно быть его словом. Он должен сказать, что наш русский лес осенью невероятно красив. Если он видит красоту, но не говорит об этом вслух (или про себя), то он слепнет и перестает видеть красоту. Он должен ощутить уже очень рано тихую, благодатную радость от утренней молитвы. И сказать об этом. Разделить свою радость с мамой и папой.

Кроме того, матерщина — это оскорбление Божией матери и совей собственной матери. И если Церковь постоянно прославляет Пресвятую Богородицу и учит чтить свою мать, то демоническое начало подвигает оскорблять эти Святыни (6:164).

К воспитанию мальчика-христианина нужно подходить трепетно и серьезно. В мужчине должны присутствовать черты Бога, он должен ощущать себя великим, скромным, всепрощающим и терпеливым. Он должен знать, чего он хочет в жизни, должен идти прямым путем, не предавая и не прячась. В семьях, где с мальчиком разговаривают строго и уважительно, вырастают настоящие мужчины с Богом в душе.

4. Воспитательные организации и социальное воспитание.

Воспитательные организации — одна из разновидно­стей социальных организаций, в которой наличествуют фиксированное членство, а также системы власти, со­циальных ролей и формальных позитивных и негатив­ных санкций.

Воспитательные организации — специально создавае­мые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспи­тание определенных возрастных групп населения.

Воспитательные организации могут быть охарактери­зованы по ряду относительно автономных параметров. По принципу вхождения человека в воспитательную орга­низацию можно выделить обязательные (школа), добро­вольные (клубы, детские и юношеские объединения и др.), принудительные (спецучреждения для детей с ан­тисоциальным поведением, психическими и иными ано­малиями).

По юридическому статусу воспитательные организа­ции могут быть государственными, общественными, ком­мерческими, конфессиональными, частными.

По ведомственной принадлежности — это организации Министерства образования, других министерств (здраво­охранения, обороны, труда и социальной защиты и т.д.), профсоюзов, спортивных союзов; по уровню подчиненно­сти - федеральные, региональные, муниципальные.

По степени открытости-закрытости: открытые (шко­лы), интернатные, закрытые (спецучреждения).

По длительности функционирования — постоянные (работающие в течение года) или временные (функцио­нирующие во время каникул).

По половозрастному составу: однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные.

У всех воспитательных организаций общая задача — воспитание человека, но решается она каждой из них несколько по-разному, и роль их не только не одинако­ва, но и не равна.

Через систему воспитательных организаций общество и государство стремятся обеспечить равные возможнос­ти, с одной стороны, для воспитания всего подрастаю­щего поколения, а с другой стороны - для реализации каждым своих позитивных потребностей, способностей и интересов.

В процессе социализации детей, подростков, юношей воспитательные организации играют двоякую роль.

С одной стороны, именно в них осуществляется со­циальное воспитание как относительно социально кон­тролируемая часть социализации. С другой стороны — они, как всякие человеческие общности, влияют на своих чле­нов стихийно в процессе взаимодействия членов орга­низации. И это влияние по своему характеру не совпада­ет с ценностями и нормами, культивируемыми в про­цессе социального воспитания. Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к куль­туре общества; создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрастающих поколений от взрослых; диффе­ренциация воспитуемых в соответствии с их личност­ными ресурсами применительно к реальной социаль­но-профессиональной структуре общества.

В процессе стихийной социализации воспитательная организация как всякая социально-психологическая об­щность влияет на входящих в нее людей в ходе реальной практики взаимодействия ее членов, которая по своему содержанию, стилю и характеру не идентична, а порой существенно расходится с декларируемыми устремлени­ями воспитателей. Знания и опыт реальной жизни, кото­рые при этом стихийно получают воспитуемые, в боль­шой своей части оказываются «непрактичными» для вза­имодействия в воспитательной организации с точки зрения ее основной функции — воспитания, но помогают адап­тироваться в жизни общества.

На процесс самоизменения своих членов воспитатель­ная организация влияет в зависимости от ее быта, содер­жания и форм организации жизнедеятельности и взаимо­действия, которые создают более или менее благоприят­ные возможности для развития человека, удовлетворения им своих позитивных потребностей, способностей и ин­тересов. В то же время практикареальной жизни органи­зации влияет на вектор самоизменения (просоциальный, асоциальный, антисоциальный).

В относительно социально контролируемой социали­зации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек в большей или меньшей мере приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т.е. именно в них осуществляется социальное вос­питание.

Социальное воспитание можно рассматривать как про­цесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспита­тельных организациях, который помогает развить возмож­ности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет.

Иными словами, социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного со­здания условий для целенаправленных позитивных разви­тия и духовно-ценностной ориентации человека.

Эти условия создаются в ходе взаимодействия инди­видуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно авто­номных по содержанию, формам, способам и стилю вза­имодействия процессах: организации социального опы­та детей, подростков, юношей, их образования и инди­видуальной помощи им.

Организация социального опыта осуществляется через организацию быта и жизнедеятельности формализован­ных групп (коллективов); организацию взаимодействия и обучения ему; стимулирование самодеятельности в фор­мализованных группах и влияние на неформальные мик­рогруппы.

Социальный опыт - в широком смысле - единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощу­щений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализация и самоутверждения.

Образование включает в себя: систематическое обуче­ние (формальное образование, как основное, так и до­полнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распрос­транение культуры (неформальное образование); стиму­лирование самообразования.

Индивидуальная помощь человеку реализуется через оказание содействия в решении проблем; создание специ­альных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций, в которых человек может позитивно рас­крыться, реализоваться, утвердиться и т.д.; стимулиро­вание саморазвития.

Индивидуальна помощь - это сознательная попытка содействовать человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих позитивных потребностей и интересов и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в раз­витии самосознания, в самоопределении, самореализа­ции и самоутверждении; в развитии понимания и вос­приимчивости по отношению к себе и к другим, к соци­альным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму; в выработке стратегий адапта­ции и обособления в социуме.

Естественно, что мера систематичности, интенсив­ности, характер, содержание, формы и способы орга­низации социального опыта, образования и индивиду­альной помощи непосредственно зависят от возраста и пола воспитуемых, а также в определенной мере от их этноконфессиональной и социально-культурной принад­лежности.

Естественно также, что в различных типах воспита­тельных организаций и в конкретных организациях объем и соотношение отдельных составляющих (организации социального опыта, образования, и индивидуальной по­мощи) существенно различны. Различия зависят как от типа организации, так и главным образом от ценност­ных устремлений, установок и имплицитных (несфор­мулированных) концепций воспитания, которые реали­зуют в своей деятельности работающие в них педагоги. Последнее, в частности определяет то, какое взаимо­действие реализуется в воспитательной организации.

Взаимодействие в процессе социального воспитания представляет собой обмен между его субъектами инфор­мацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установка­ми, отбор и усвоение которых имеет избирательный ха­рактер. Такое взаимодействие в значительной мере соци­ально дифференцированно, индивидуализировано и ва­риативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этни­ческих, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализу­ют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социаль­ного поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику.

В целом взаимодействие - диалог воспитателей и вос­питанников, и его воспитательная эффективность опре­деляется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят лич­ность в каждом, с кем общаются.

Осуществляемое в процессе взаимодействия социаль­ное воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком пози­тивными социальными, духовными и эмоциональными ценностями, а также для его самопознания, самоопреде­ления, самореализации, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Организационно социальное воспитание осуществля­ется в воспитательной организации через коллективы. В наиболее общем виде коллектив можно определить как формальную контактную группу людей, функциониру­ющую в рамках той или иной организации.

В воспитательной организации создаются первичные коллективы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), со­вокупность которых образует вторичный коллектив, ох­ватывающий всех членов организации. Коллектив функ­ционирует в определенной среде в ряду и во взаимо­действии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отноше­нию к окружающей действительности. В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общ­ностью людей, в определенной мере функционирует не­зависимо от окружающей среды, что делает его относи­тельно автономным.

Коллектив как автономная система обладает комп­лексом тех или иных норм и ценностей. По источникам, учитывая, что коллектив в то же время является откры­той системой, они разделяются на три слоя. Первый — нормы и ценности, одобряемые и культивируемые об­ществом, которые целенаправленно вносятся в коллек­тив его руководителями. Второй — нормы и ценности, специфические для общества, социальных, профессио­нальных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий — нормы и ценности, носителями которых явля­ются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив.

В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин А.Т.Куракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его авто­номность и влияние на своих членов. Поле интеллекту­ально-морального напряжения коллектива — не однород­ный сплав. Оно распадается, как минимум, на два сектора. Один — ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, которые регламентируют коллективно-зна­чимое поведение личности. Другой — те нормы и ценнос­ти, которые, в принципе не противореча первым, предо­ставляют отдельным микрогруппам и членам коллектива возможности для некоторой самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития и духовно-ценностной ориентации личности.

В любом коллективе складываются две структуры от­ношений — формализованная и неформализованная. Фор­мализованная структура коллектива создается его руко­водителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие пе­ред ним задачи. Формализованная структура отражает деловые отношения всех членов коллектива и отноше­ния управления, которые складываются между руково­дителями, функционерами органов самоуправления и остальными членами коллектива.

Неформализованная структура коллектива отражает нео­фициальные отношения его членов и имеет два слоя: меж­личностные отношения всех членов коллектива и сетку из­бирательных отношений приятельства и дружбы.

Характер отношений в коллективе определяется полем интеллектуально-морального напряжения и в чистом виде может быть гуманистическим, просоциальным, асоци­альным, а на практике обычно представляет собой раз­личные их сочетания в различных соотношениях. Отно­шения, складывающиеся в коллективе, существенно вли­яют на возможности развития его членов.

Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определенной социальной роли. При этом надо различать два аспекта в проигрывании роли: социальный и психологический.

Социальный аспект включает в себя те ролевые ожи­дания и предписания, которые диктуются содержанием и формами организации жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведет к социальным послед­ствиям (негативным санкциям). Психологический ас­пект — это субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальны­ми ожиданиями и предписаниями. Это несовпадение, если оно проявляется в жизнедеятельности, может выз­вать негативные санкции, а если не проявляется, мо­жет вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становится ос­новой импровизационности в исполнении роли, про­явления творческой индивидуальности человека (че­ловек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива, т.е. проявляет креативность).

Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становит­ся базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т.е. создает возмож­ности для развития человека.

Известный отечественный педагог Е.А.Аркин писал: «... когда ребенок погружается в поток коллективной жиз­ни, тогда всплывают такие стороны детской индивиду­альности, которые при всевозможных других условиях не могут проявиться или быть обнаружены. В коллекти­ве, достойном своего имени, ребенок не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления и расцвета своих лучших сторон».

4. Коррекцинно-адаптационное воспитание.

Коррекционное воспитание - создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в специально соз­данных для этого организациях.

Этот вид воспитания необходим и реализуется по отношению к ряду категорий жертв неблагоприятных условий социализации: определенным группам инвалидов; детям, лишенным речи, зре­ния, слуха или имеющим тяжелые недостатки в их развитии, а также имеющим тяжелые формы недоразвитости мозга и сущест­венные задержки или дефекты психического развития; отдельным категориям правонарушителей.

Коррекционное воспитание осуществляется в специальных ор­ганизациях (закрытого и открытого типа), специализирующихся на воспитании определенных категорий детей, подростков, юношей. Это и закрытые специнтернаты, и школы-интернаты, и санаторно-лечебные учреждения, и центры адаптации и реабилитации и др.

Попутно заметим, что ряд групп инвалидов, а также детей с за­держками в развитии, не имеющих органических поражений моз­га, необходимо воспитывать в организациях социального воспи­тания, создавая специальные дополнительные условия для вырав­нивания их развития.

Задачи и содержание коррекционного воспитания зависят от характера и степени тяжести аномалии в развитии ребенка. В наи­более тяжелых случаях речь может идти лишь об элементарном приспособлении ребенка к жизни в ближайшем социуме (напри­мер, обучение гигиеническим умениям, умениям самостоятельно принимать пищу и т. п. детей, страдающих тяжелым аутизмом и некоторыми другими аномалиями).

В менее тяжелых случаях, не связанных с органическими пора­жениями систем и органов, речь идет о максимально возможном для конкретной аномалии и конкретного ребенка развитии де­фектных функций и параллельной адаптации ребенка к жизни в доступных пределах. Особое значение имеет развитие и использо­вание компенсаторных возможностей ребенка. Так, глухих детей учат произношению, словесной речи, чтению. Слепого ребенка учат ориентироваться в пространстве, восприятию окружающего мира при помощи осязания и слуха.

С точки зрения субъект-субъектного подхода адаптация - это способность человека активно взаимодействовать с социальной сре­дой и использовать ее потенциал для собственного развития. Для этого необходимо развитие социально значимых способностей или, как говорил Адлер, «центрация на полезной стороне жизни», что ведет к формированию чувства собственной ценности.

В связи с этим необходима специальная работа по переориен­тации отношения человека к своей судьбе. Это становится реаль­ным, если у него формируются определенные социальные уста­новки на себя, свое настоящее и возможное будущее, на окру­жающих, на различные сферы жизнедеятельности и отношений как на потенциальные сферы самореализации. Большую роль мо­жет сыграть обучение целеполаганию, раскрытие перед человеком спектра позитивных, реальных конкретно для него жизненных целей. Очень важным аспектом коррекционного воспитания ста­новится работа с семьей и ближайшим окружением, ибо от них зависит, получат ли подкрепление усилия, прилагаемые воспита­телями или, наоборот, они будут блокироваться.

Особое место занимает перевоспитание, которое в идеале вклю­чает в себя коррекцию личностных свойств, установок, ценност­ных ориентации ряда категорий правонарушителей и адаптацию их к просоциальной жизнедеятельности. Поскольку среди право­нарушителей немало ребят с различными дефектами и отклонениями в развитии, постольку перевоспитание реально лишь при сочетании медицинских, психологических и педагогических мер.

Коррекционное воспитание становится более эффективным в том случае, если в обществе создаются условия для вовлечения детей, подростков, юношей (да и взрослых) в участие в различных сферах социальной практики. Так, в последние десятилетия раз­вернулась большая работа по вовлечению инвалидов в спортив­ные соревнования, конкурсы музыкантов, умельцев и т. д. (вплоть до международного уровня). Все это способствует их социальной реабилитации. Аналогичные тенденции можно отметить в соци­альной практике развитых стран и по отношению к некоторым другим типам жертв неблагоприятных условий социализации.

Особо следует отметить то обстоятельство, что в последнее вре­мя в наиболее экономически развитых странах помощь тем или иным группам людей-жертв в их приспособлении к жизни в обще­стве дополняется законодательными и экономическими мерами по приспособлению среды обитания к особенностям этих людей. Наиболее яркий пример - законы, принятые в ряде штатов США, стимулирующие создание и резервирование рабочих мест для ин­валидов, требующие строительства жилья, общественных зданий таким образом, чтобы они были доступны для инвалидов-коля­сочников, создание специально приспособленных для этой катего­рии людей общественных средств транспорта и т.д. (кстати, ана­логичные решения приняты в 1993 г. в Москве).

Однако если иметь в виду само социальное явление в целом - наличие в любом обществе многообразных типов людей - жертв неблагоприятных условий социализации, то, что делается в соци­альной практике, как правило, не имеет системного характера. Объясняется это многими обстоятельствами. Одним из них можно считать отсутствие специальной отрасли знания, ориентирован­ной на исследование и решение проблем, характерных как для жертв неблагоприятных условий социализации в целом, так и специфических - для каждого типа жертв в отдельности.