Скачать

Теоретическая педагогия после Екатерины II

Каптерев П. Ф.

Дальнейшее развитие русской педагогической мысли в государственный период было слабо и скудно. Существеннейшим препятствием правильному и широкому развитию русской педагогии служила ее государственность, подчинение себе государством не только всего школьного образования, но и области семейного воспитания.

Мысль Бецкого, что семья неспособна воспитывать хороших людей и граждан, не только не была оставлена в последующее время как неправильная, но, несмотря на всю ее несостоятельность, была усвоена, поддержана и возведена на степень педагогического догмата. Государство постоянно обнаруживало полное недоверие к русской семье, ее способности воспитывать детей на началах, которые оно признавало правильными и необходимыми и которые оно хотело ввести в русскую жизнь. Закрытые казенные воспитательные заведения — и мужские и женские — умножались: увеличилось число военных корпусов и женских институтов; при гимназиях — и в столицах, и в губернских городах — устраивались пансионы, в которых за небольшую плату дети получали образование с тем, чтобы определиться позднее на какую-либо государственную службу. Русской семье поставлена была соблазнительная приманка: лет с десяти сдавать своих детей для воспитания государству, платить за их воспитание очень мало или совсем не платить (воспитывать детей за казенный счет) и путем получения образования в казенной школе обеспечить будущность сына государственной службой. Таким образом интерес к педагогии и воспитанию в русской семье был подорван. О чем хлопотать? Зачем заботиться о воспитании детей и о педагогии? Нужно хлопотать о зачислении сына или дочери в казенное учебное заведение и по возможности на казенный счет — вот и педагогия. В школе уже научат, школьное образование не касается семьи, это дело государства. Попал сынок в школу, так уж так или иначе, он выйдет в люди, если не совсем дурак или озорник.

Все, что могла делать семья при таких условиях, — это немножко готовить детей к школе, учить кое-чему. Нужно заметить, что семья заботилась именно о подготовке детей к школе, а не об их воспитании. А это далеко не одно и то же. Готовить к школе можно вовсе не воспитывая или воспитывая, но очень глупо и бестолково. Все дело сводилось к заучиванию нескольких принятых в школе учебников — кратких катехизисов, историй, грамматик, овладению навыками чтения и письма. Нужно ли учить все эти учебники в известном возрасте или нет, и если нужно ознакомить детей со всеми поименованными отраслями знаний, то почему по этим учебникам, а не по другим, таким методом, а не другим — подобными вопросами не задавались. Так нужно поступать, потому что с такой именно подготовкой легче определить дитя в какую-то школу. Семья, таким образом, теряла серьезное значение в воспитании детей, она превращалась в простого пособника государства, без всяких задач и целей даже по первоначальному воспитанию детей, не говоря уже об их школьном образовании. Она снимала с себя ответственность за будущего члена государства и одновременно утрачивала интерес к педагогии, к выяснению воспитательных вопросов: не семья воспитывает, а государство. Поэтому русская семья не научилась воспитывать детей, государство своими казенными заведениями, своей казенной государственной педагогией внесло индифферентность в семью, лишив ее интереса к воспитанию и в то же время значительно ослабив нравственную связь между родителями и детьми. Поколения, естественно соединенные, разрывались, между родителями и детьми становилось государство.

Взявшись само воспитывать детей и почти совсем устранив от этого дела семью, государство преследовало в устройстве школьного дела свои интересы, весьма мало заботясь об изучении и понимании детской природы, о развитии гуманных свойств детей, об общем широком образовании и просвещении русского народа. Мы уже видели, что правительству нужны были не развитые граждане, а послушные, без рассуждений, верноподданные. О развитии послушания оно и хлопотало. Еще в петровских инженерной и артиллерийских школах воспитание заключалось во внушении правил нравственности и субординации. Последнее качество считалось особенно ценным, о нем и заботились. Беспрекословно слушаться начальства — вот идеал. Поэтому лучшим воспитанником был наиболее полно и спокойно подчинявшийся всем требованиям начальства, а лучшим воспитателем — умевший сломить самостоятельность и независимость детей, согнуть волю воспитанников под ярмо дисциплины. Такие воспитатели и воспитанники ценились, были нужны, а о действительном нравственном образовании, о развитии разума и инициативы забот не прилагали. Запрос был на исполнителей, а не на руководителей; полагали, что были бы повинующиеся, а хорошие командиры всегда найдутся, что нет ничего легче, как распоряжаться и командовать. Жизнь опровергала это мнение весьма часто, сильно и сурово, но государство неизменно продолжало его держаться.

Конечно, и в этот темный период русской педагогии школы, возникшие раньше, продолжали существовать, хотя и не все; мало того, жизнь властно заставляла открывать новые школы, но они открывались в таком ничтожном числе, что далеко не удовлетворяли потребности в образовании. Учителя по обязанности учили, происходили выпуски окончивших курс, но собственно педагогическими вопросами никто почти не занимался и в школах.

Время от времени в правительственных и канцелярских сферах возникали вопросы о перемене системы образования, например среднего, о введении в тот или другой разряд школ нового устава, нового предмета: но все эти вопросы разрешались правительственно-канцелярским путем, без обсуждения в литературе и обществе. Педагогические вопросы не поднимались даже там, где, казалось бы, их необходимо было поднимать и обсуждать, — в педагогических советах разных учебных заведений. Оказывается, что занятия педагогических советов почти исключительно состояли частью в освидетельствовании сумм, частью — в назначении переводных и окончательных экзаменов и т. п., и ни один вопрос, касающийся улучшения собственно учебной части, не возникал на этих совещаниях 1. Впрочем, от учителей и не требовалось педагогии, от них требовалось лишь преподавание, причем учитель не имел права отступать в преподавании ни на йоту от предписанного ему учебника, хотя бы и весьма неудовлетворительного, и от чрезвычайно подробной программы, составленной применительно к параграфам этого учебника. Таким образом, все преподавание было чисто механическим. И позднее долгое время замечалось такое же механическое отношение учителей к делу, педагогические советы учебных заведений имели по-прежнему канцелярский характер, были чисто формальными собраниями, для оживления которых принимались чрезвычайные меры, например, составлялись программы общепедагогических и общедидактических вопросов, подлежащих обсуждению на этих советах 2.

Поэтому нечего изумляться тем удивительным результатам, которые получились от дореформенного обучения, и тому общему положению, в котором находилось тогда педагогическое дело в России. Один флотский офицер сообщал в "Морском сборнике" 3, что в морском корпусе он и его товарищи обучались 50 наукам, искусствам и языкам. Между науками были: статистика, риторика, психология, логика, эстетика, теория поэзии; между искусствами: живопись, церковное пение, танцы, музыка. Результат учения был следующим: в каждом выпуске мичманов немногие умели написать сами, без грубых грамматических ошибок, рапорт о своей болезни. Случались такие, которые подписывались: мичман такой-то. Грамматику изучали по курсу, переведенному с латинского языка. Что не подошло под правила латинского языка, то давалось в виде исключений. От этого исключений было гораздо больше, чем правил. Но лучшей грамматики не было.

Об этом положении педагогического дела в России перед эпохой освобождения и частично о состоянии педагогики и дидактики мы приведем два свидетельства. Я. Неверов в "Русском педагогическом вестнике" в статье "Что нужно для народного образования в России?" (1851, № 4) говорил, между прочим, следующее: "Несмотря на значительные успехи, которые сделала в последнее 20-летие наша ученая литература, подарившая нас замечательными произведениями почти по всем отраслям знания, по какому-то странному случаю она не только не разрабатывала вопроса о воспитании и обучении, но даже не касалась его... Русская литература, кроме учебника Ободовского, 4 нескольких лекций г. Шевырева и отдельных статей, помещавшихся время от времени в "Журнале Министерства народного просвещения", не представила ничего по этой части". Я. К. Грот так изображал состояние нашей педагогии 5: "Наша педагогика еще в пеленках, наша педагогическая литература — новорожденный младенец... У нас не только нет руководства к педагогике, но почти нет и вовсе никаких хороших руководств по разным предметам общего образования. Большинство наших преподавателей не только не следовало до настоящего времени никаким твердо установленным наукою правилам преподавания, но многие из них оказывались и сами недовольно знающими по своей части".

Приведенные отзывы о состоянии русской педагогии во второй четверти XIX века по существу совершенно правильны не только относительно указанного времени, но и всей первой половины XIX века и требуют лишь некоторых оговорок, поправок и дополнений. Конечно, педагогическими вопросами мало кто в то время интересовался, но интересующиеся все же были; кроме литературы учебников, была общепедагогическая литература, хотя весьма скудная; издавались даже педагогические журналы: "Патриот" Измайлова (1804), "Друг юношества" Невзорова (1807—1808 гг.), "Радуга" Бюргера (1832), "Педагогический журнал" Ободовского, Гугеля и Гурьева (1833—1834); "Библиотека для воспитания" Редькина (1843—1849); но все они имели очень мало подписчиков и существовали короткое время. Познакомимся с несколькими общепедагогическими работами того времени, из которых видно, что и в темную эпоху русской педагогии педагогическая мысль еще не угасла совсем, еще теплилась, мерцала.

При всей скудости общепедагогической литературы она все же представляет несколько различных взглядов и течений. Так, в 1827 году появился труд князя Енгалычева "Словарь физическаго и нравственнаго воспитания" (в двух частях). Здесь статьи помещены в алфавитном порядке, даются здравые советы относительно физического воспитания, но гораздо пространнее изложены советы нравственного характера. Эта нравственная сторона сочинения так перевешивает собственно педагогическую, что весь труд имеет вид произведения, более принадлежащего науке о нравственности, чем о воспитании, и напоминает старинные наши поучительные сборники. Автор полагает, что истинное благородство есть сумма христианских добродетелей, а "воспитание — вот благородство, отличающее людей..." Понятно, что автор придерживается в делах воспитания убеждения о верховенстве сердца над умом, указывая, что "один ум не составляет еще истинной славы человека... знания делают человека только ученым, а не добрым".

Другие сочинения, о которых мы считаем нужным упомянуть, касаются семейного воспитания и построения педагогии вообще как науки, как системы теоретического знания. Первое направление имеет двух представителей: князя А. А. Ширинского-Шихматова, написавшего в 1830—1834 годах "Письма о воспитании благородной девицы и о обращении ее в мире" (напечатаны лишь в 1897—1901 годах в Москве, сначала в духовном журнале "Душеполезное чтение", а потом отдельной книгой), и проф. С. Шевырева, произнесшего в торжественном собрании Московского университета речь "Об отношении семейнаго воспитания к государственному" (отдельное издание 1842 года, Москва); второе направление также имеет двух представителей: архиепископа Евсевия, напечатавшего в 1844 году в "Прибавлениях к творениям св. отцов" (журнал, издававшийся при Московской духовной академии) сочинение "О воспитании детей в духе христианского благочестия", которое потом переиздавалось несколько раз, и проф. И. Давыдова, написавшего серьезное рассуждение "О согласовании воспитания с развитием душевных способностей".

Что касается произведения князя Ширинского-Шихматова, то оно было написано для одной родственницы, матери-дворянки, пожелавшей самой воспитывать трех своих дочерей. В сочинении имеется в виду лишь один круг общества — дворянский. Сочинение замечательно весьма внимательной и широкой обработкой семейного воспитания и служит свидетельством, какие богатые плоды дала бы русская педагогическая мысль, если бы она не терпела стеснения и давления со всех сторон.

Основа педагогических взглядов автора — строго религиозная и даже богословская. Сам глубокий богослов и ревностный христианин, он и в основу педагогии кладет религиозно-богословские начала, напоминая тем церковную педагогику наших допетровских предков. Он не выходит из рамок и порядков русского современного общественного строя, признает крепостничество, но в этих рамках и пределах высказывает серьезные и гуманные мысли. Главную цель своих писем автор видит в том, "чтобы каждую науку, сколько можно, приспособить к нравственной пользе воспитанницы", потому что, по его мнению, образование сердца должно иметь преимущество перед образованием ума, образование ума должно быть служебным по отношению к образованию сердца. "Мы все по природе злы и порочны, и если воспитание сделает лишь из невежды ученого, а не благонравнаго и добраго из злого и порочнаго, то такое воспитание бедственно". Поэтому религиозно-нравственное воспитание есть главнейшая задача воспитательницы. Его нужно начинать рано, устраняя от воспитанницы все дурное и внушая ей "благоприятнейшее о Боге впечатление" посредством сочетания мысли о Боге со всеми приятными для детей вещами, доставляющими им невинное удовольствие, каковы солнце, рощи, поля, птички, разные зверьки и т. п. Можно внушить детям, что все, что мы имеем нужного, полезного и приятного, все это приобрел для нас от Бога Христос. Детские молитвы должны быть коротки и просты: десяток слов, произнесенных ребенком с сердечным расположением, — достаточная молитва. Но с возрастом нужно серьезно учить дитя закону Божию, а именно с шести лет. Начало полагается кратким катехизисом и священной историей. Читать Священное Писание нужно с воспитанницей также с шести лет или несколько позже, начинать нужно с Нового Завета и прочитанное не оставлять без объяснения. Вообще воспитанница должна по закону Божию пройти: катехизис и богословие, священную историю, библейскую историю, церковную историю, чтение Священного Писания с объяснениями. Молиться воспитанница должна ежедневно, утром и вечером, а перед молитвой благоговейно приготовить себя к молитве. Не худо воспитаннице вообще иметь определенное время на размышление о предметах веры. Ничто не питает так молитвенный дух, как такое размышление. Храм Божий воспитанница должна посещать с удовольствием, обедню знать подробно и лучше наизусть. Воспитаннице нужно напоминать "по-часту" о христианской кончине, ей полезно вести духовную переписку с людьми благочестивыми и в богословии сведущими. Воспитанница, сделавшись домоправительницей, помещицей, должна обучать сама грамоте и закону Божию детей ее пола из дворовых и крестьян, а мальчиков обязан обучать муж. Кроме того, хотя бы раз в неделю помещица обязана взрослых дворовых женщин и крестьянок обучать закону Божию. Шумные собрания и мирские забавы помещица посещать не будет, но зато будет внимательна и щедра к бедным и больным. Вообще она должна помнить, "что наши дворовые люди крестьяне суть наши крепостные — наши рабы... что только от нас одних могут ожидать просвещения, необходимого к душевному их спасению".

Образование умственное предлагается автором весьма обширное. Учение дитяти до 5 лет не должно иметь определенного на то времени. А надобно учить девочку в те минуты, когда она показывает расположение и охоту к принятию наставлений. В это время девочку можно познакомить с грамотой, уча ее читать, играя. С 5 лет можно начать учить в определенные часы, один час до обеда и один — после обеда. С шестилетнего возраста начинается систематическое обучение воспитанницы и продолжается до 18 лет, разделяясь на шесть периодов, по два года в каждом. В первом периоде воспитанница занимается по 2 1/2 часа до обеда и столько же после обеда, кроме субботы, в которую послеобеденных уроков не полагается. Итого в неделю 28 часов. В старшем возрасте (от 8 до 18 лет) полагается учебных занятий ежедневно по 6 часов, кроме субботы, когда послеобеденных занятий не бывает, итого по 33 часа в неделю. Учебный курс, кроме закона Божия, слагается из следующих предметов: грамматики со словосочетанием, логики, риторики, чтения авторов с объяснениями двух иностранных языков с литературами, арифметики, части геометрии, чистописания русского и иностранного, географии отечественной и всеобщей, географии церковной, истории отечественной и всеобщей, биографии церковной и гражданской, статистики отечественной и иностранной, натуральной истории, физики, психологии и этики. Всего 25 учебных предметов. Ими не исчерпывается область учения. В свободное от положенных книжных занятий время и для избежания праздности — "многоплодной матери" худых навыков и порочных склонностей, воспитанницу следует ознакомить: с гражданскими законами и постановлениями, музыкой, практической медициной, домашней экономией, рукоделиями, гимнастикой, верховой ездой, декламацией, военной наукой, мореплаванием, торговлей и многими другими предметами. Ни под каким видом не следует обучать воспитанницу плясать или танцевать. Это было бы несогласно с христианским воспитанием благородной девицы, причем и катехизическое объяснение 7-й заповеди вполне оправдывает такое запрещение. По мнению автора, благородной девице "лучше, несравненно лучше, век сидеть в девках, нежели выйти замуж за уловленнаго на бале жениха".

Предлагая указанный весьма обширный курс учения, напоминающий энциклопедизм петровских и екатерининских школ, автор замечает, что учение нужно вести так, чтобы не наскучить им воспитаннице, чтобы она не возненавидела его. Занятия надо расположить настолько искусно, чтобы девочка принималась за книгу без принуждения, чтобы она сама напоминала о наставшем времени учения. Главное дело наставницы состоит не столько в том, чтобы сообщить своей ученице по всем предметам основательные знания, сколько в том, чтобы вселить в нее охоту к дальнейшему продолжению учения по собственному желанию. Преподаваемое учение нужно сделать приятным воспитаннице, для чего вся обстановка обучения — комната, книги и др. — должна быть светлой, чистой и веселой.

В книге есть довольно много других совершенно правильных замечаний и рассуждений, например, относительно физического воспитания и ухода за девочкой, обязанности матери самой кормить своих детей, о том, что иностранки и иноверцы в качестве воспитательниц имеют существенные неудобства, что первоначальным учением воспитанницы должен быть отечественный язык. Нет надобности обучать воспитанницу иностранному языку в весьма раннем возрасте, как то у нас по большей части делается. Надобно, чтобы она сперва довольно преуспела в родном своем языке и вообще ее образование получило некоторую твердость и устойчивость. Вообще книга проникнута глубоким религиозным духом, искренним гуманизмом, особенно по отношению к крепостным, — признавая их рабами, автор вооружается против поставления их в порядке творения нижайшими господ, заботливо относится к их просвещению (своих крепостных рабов в 1836 году он отпустил на волю), — и широко поставленной педагогической задачей: проследить развитие благородной девицы от колыбели до гроба. Автор берет воспитанницу с самых пеленок и оставляет ее, когда она оставляет свет. Книга — своеобразный Эмиль женского рода 6.

Шевырев в своей речи, отличающейся больше красноречием, чем психолого-педагогическим анализом и научною доказательностью, старался убедить в том, что семья и государство должны равно участвовать в полном воспитании человека. Семейный очаг — место насаждения и укоренения многих добродетелей, правильного религиозно-нравственного воспитания любви и пр.; невидимый, внутрений человек создается в семье, ее влияниями, а не государством и его учреждениями. Государство довершает семейное образование, приучая всех к сознанию долга необходимости и к общественным отношениям, приводя к единству разные мысли, характеры, обычаи и предоставляя в своих школах богатые средства к раскрытию всех сил и способностей. Государственное образование предполагает семейное и гораздо больше зависит от него, чем наоборот, семейное от государственного. "Из университета выходит студент или кандидат; но из ваших рук (разумеются руки родителей) выходит человек — звание важнейшее всех других званий. Да, только в самой тесной, в самой неразрывной связи семейнаго воспитания с государственным заключается идеал воспитания совершеннаго везде". Но для того чтобы семья выполнила свою педагогическую задачу, совершенно необходимо, чтобы воспитание и образование совершались в семье на родном языке, а следовательно, в русской семье — на русском языке, в русском духе. "Грустно сказать, а надобно, — замечает оратор — много народов живет по лицу земли, но в целом мире есть только один народ, в котором из круга образованнейших семейств исторгается почти вовсе язык отечественный, и этот народ — мы! Какое жалкое исключение!.. Окружайте колыбель его (русскаго ребенка) сладкозвучными песнями и преданиями родины, да вырастает ваше дитя на этих звуках и чувствах, как вырастала на них богатырская Россия! Да не прикоснется к устам и языку его ни один чуждый звук до тех пор, пока не разовьется в нем свободно дар человеческаго слова в звуках ему родных, — а там пускай приходят по очереди и образованные языки иных народов, но пусть приходят в семью вашу как приглашаемые гости, а не как властелины, порабощающие ваш ум и народное слово!" 7.

Таким образом, оба упомянутые писателя встают на защиту семейного воспитания и вооружаются против иностранщины. Очевидно, петровские и екатерининские педагогические идеи были еще сильны в жизни. Говоря о важности и значении семейного воспитания, Шевырев замечает, что семей, отвечающих изображенному им педагогическому идеалу семьи, очень мало. "Как мало этих добрых и прекрасных сосудов для развития семени человечества! Как часто внутренний человек искажен бывает в них от вредных влияний". Такие семьи, как та, для которой князь Ширинский-Шихматов составлял свои "Письма о воспитании благородной девицы...", были очень редки, и идеи благородного защитника семейного воспитания находили мало применения 8.

Недаром письма были и напечатаны лишь спустя шестьдесят с лишком лет по их составлении.

Второе направление имеет главным своим представителем архиепископа Евсевия. Его сочинение "О воспитании детей в духе христианского благочестия" замечательно тем, что оно есть если не первое, то одно из первых руководств по педагогии, не переведенное и не переделанное с какого-нибудь иностранного сочинения, а самостоятельное произведение, в стройном виде излагающее теорию воспитания. Основа сочинения, как показывает заглавие, религиозная, все оно проникнуто горячим религиозным чувством; автор постоянно старается свои взгляды подкрепить текстами Священного Писания. Стоя на религиозной почве, автор весьма правильно и широко определяет задачи педагогии и весьма последовательно и стройно развивает ее содержание. Наука воспитания имеет, по автору, своим предметом усовершенствование сил человека, физических и нравственных. Цель ее — пробудить в дитяти дремлющие способности, укрепить их упражнением, частью — предохранить от повреждения, а частью — поврежденное исправить и все силы его привести в такое взаимное подчинение, чтобы они все заодно действовали для достижения последнего назначения воспитанника, как временного, так и вечного. Педагогия подчиняет в человеке низшее высшему, а высшее — высочайшему. Понимаемое в таком смысле воспитание не должно оставить без образования ни духа, ни тела, возбуждая и укрепляя все силы и способности человека. Воспитание должно производить в человеке единство и гармонию, а потому низшее должно подчинять высшему, а высшее — высочайшему; гармония же должна согласовываться с временным и вечным назначением человека. Если будущее звание воспитанника предрешено заранее, то все способности его нужно образовать так, чтобы он со временем мог наилучшим образом исполнять обязанности своего знания; вечное же и высшее назначение каждого человека есть его теснейшее общение с Богом в вечности, а потому и воспитание должно совершаться в духе христианского благочестия 9.

Автор развивает содержание педагогики в таком порядке: во введении (§ 1—10) излагает предварительные понятия о назначении человека, о воспитании, науке воспитания и т. п., затем изъясняет общие правила воспитания, развития способностей, предохранения их от повреждений, исправления недостатков и об образования самого себя (§ 13—27). За общими правилами следуют частные — самая большая часть сочинения — об образовании тела и душевных способностей: ума, чувств, желаний и нравственного настроения (§ 28—128). Последняя, меньшая часть сочинения посвящена вопросам обучения — о предметах обучения, формах и о наилучших средствах к собственному дальнейшему образованию учеников (§ 129—154).

Из частных рассуждений автора мы обратим внимание на следующие мысли. От детского возраста нельзя требовать ничего, кроме того, что свойственно детям. Неразумно было бы желать, чтобы дитя в детстве же достигло мужской основательности или постоянства, предусмотрительности и твердости, которые бывают только плодом многих опытов и зрелости, как физической, так и нравственной. Дети пусть остаются детьми: надобно стараться только о том, чтобы они были хорошими детьми, а хорошими мужами они будут в последующие годы (§ 93).

Воспитание всегда должно быть приспособляемо к личным свойствам воспитанников. Поэтому в том, что касается умственного образования, прежде всего необходимо узнать, какие дарования имеет воспитанник, к каким предметам он преимущественно расположен и как надобно поступать, чтобы предохранить умственные способности его от повреждения и правильно образовать их (§ 53).

Автор предвосхитил теорию Герберта Спенсера о естественных наказаниях. Он рассуждает так: воспитывать может одна любовь, а любовь требует не только ласковости, но и строгости. Для тех воспитанников, на которых не действуют доводы разума, необходимы наказания. "Те наказания всегда лучше, которые, как естественныя следствия, сами собою вытекают из проступка. В таком случае, кажется, не воспитатель определяет наказание воспитаннику, а воспитанник сам себя наказывает". Вообще же характер наказания автор поясняет так: никогда не употребляй такого наказания, которое не ведет к цели или более вредно, чем полезно. А таким бывает наказание, когда им повреждается здоровье наказываемого, подавляется в нем чувство стыда и чести, а в прочих детях, свидетелях наказания, возбуждается какое-нибудь вредное чувство, например презрение, жестокосердие и т. п. Избираются всегда такие наказания, которые соответствуют настоящей потребности, сообразно со свойствами виноватого и его товарища и могут обещать добрые последствия (§ 104).

Сочинение И. И. Давыдова "О согласовании воспитания с развитием душевных способностей" интересно по своей теме. Автор держится того убеждения, что душевные способности, равно как и телесные силы, развиваются последовательно, в известном и определенном порядке, в этом порядке цветут и зреют. Начертить природный порядок развития всех сил человека и указать применение к нему воспитанника и составляет задачу автора. Задача весьма серьезная и важная, свидетельствующая о том, как русская педагогическая мысль при всех стеснениях рвалась наружу и принималась за коренные педагогические темы. По мнению автора, последовательность развития душевных способностей такая: чувство — в период детства, ум — в период юности и воля — в период зрелого возраста. Малоуспешность воспитания зависит от трех главных причин: преждевременного начала учения и его непоследовательного продолжения, отсутствия забот при сообщении знаний о развитии самой мыслящей способности и от односторонности воспитания, заключающегося в том, что не все стихии нашей души развиваются в воспитании. Обыкновенно спрашивают: чему нужно учить сына или дочь. Лучше бы спрашивать о том, как развивать душевные способности. Дайте им правильное развитие, и тогда легко будет приобрести все нужные сведения. "Воспитайте чувство, ум и волю согласно с их развитием — вот простой закон", в котором, по автору, основа педагогии можно быть дана лишь психологией и истинная педагогия есть педагогия психологическая.

Желание многих родителей слишком рано учить детей губит юные способности, преждевременно ослабляет их и препятствует полному их развитию. В детском возрасте растительная жизнь преобладает над другими видами деятельности организма, духовные силы едва лишь раскрываются и обнаруживаются преимущественно чувствованиями. Главнейшие из них — повиновение и благодарность.

Переход детства в отрочество ознаменовывается тем, что сила представлений возрастает, возникает способность к учению. Представления понемногу возвышаются до понятий, воображение становится деятельным, а склонности обращаются в характер: умственная сфера получает перевес над чувственностью. Разумение в отроке составляет главный предмет воспитания, поэтому родители должны всячески стараться питать в отроке любовь к учению. В усилении ее, собственно, состоит преимущество общественного воспитания перед домашним. Важность учения в этом возрасте не в количестве сообщаемых знаний, а в возбуждении сильнейшей деятельности для их приобретения и размышления о том, что приобретено. Заучивать наизусть без понимания бесполезно, память и рассудок нужно упражнять совместно. Религия также не может быть предметом учения наизусть. Благочестивое чувство детей подавляется, как только божественное учение становится изнурительным трудом для них, и то, что должно быть для человека священным, внушается угрозами.

Юность есть время совершенного развития рассудка, вкуса и характера, есть переход духовной жизни в высшую сферу способностей: ума, фантазии и воли. "Очищайте склонности чувства, одушевляйте их любовью к наукам и искусствам: вы неприметно усовершенствуете нравственность". Если в отрочестве разум и сердце действуют отдельно, то и в юности цель нравственности не достигается. Нередко поверхностное многознание предпочитается глубокомыслию; нередко человек знает все, кроме самого себя. Но должно заранее внушать юношам, что все науки суть только отрасли самопознания (в этих замечаниях высказана основная мысль знаменитой статьи Пирогова "Вопросы жизни"). Каждая наука есть собственно отражение нашей духовной жизни, состоящей в гармоническом согласии трех ее стихий: чувства, ума и воли.

Кроме общих психологических законов воспитания каждому человеку свойствен особый способ образования; каждый по своим душевным силам самою природою отличается от других. Здесь воспитателю приходится проходить между Сциллой и Харибдой: с одной стороны, представляется справедливым не останавливать в юноше ни одного врожденного влечения, не ослаблять ни одной силы, ни одной способности, потому что все они необходимы в целом организме, природе нужна свободная игра ее сил; одностороннее направление и преобладание нужно уничтожить для того, чтобы согласие целого непрерывно развивалось более и более; с другой — то, что мы называем гением, не есть какая-либо особенная способность, но отражение целого в какой-либо отдельной силе. Поэтому не нужно искоренять в человеке того, к чему природа его назначила, но стараться вести господствующее направление так, чтобы оно служило основанием целого и гармонически сливалось с прочими душевными силами. Таким образом избегается односторонность, а врожденное доброе семя сбережется и взрастится.

Итак, "наука самопознания должна служить основанием и воспитанию, или развитию самопознания". А эта наука свидетельствует, что все, исходящее из сердца, к сердцу и возвращается, что чувства согреваются лишь чувствами. Учение дарует нам только то, что составляет предмет размышления; но все, что образует сердце, воспитанник перенимает от тех, которые его окружают, и усваивает в продолжении жизни. Деяния и поступки наши — вот его наставники. Желание настроить волю питомца ни малой не приносит пользы, если не подтверждается в глазах его примером. Юность требует живого образца, которому подражает во всякое время, стараясь по нему образовать полученные от природы способности. В этом состоит вся тайна воспитания.

Все рассуждение Давыдова есть только общий очерк избранной темы, без подробных психологических и педагогических анализов, но и в этом виде оно представляется любопытным и важным в скудной педагогической самостоятельной литературе рассматриваемого периода 10.

Пимечания:

1. Журнал Министерства народного просвещения. CXI. 4. 108. Из циркуляра попечителя Харьковского учебного округа.

2. Современная педагогическая хроника // Учитель. 1864. №6.

3. Прошедшее и будущее в воспитании моряка // Учитель. 1856. №7.

4. Разумеется два, довольно тощих, учебника, составленных А.Ободовским по Нимейеру: "Руководство к педагогике, или науке воспитания" (СПб., 1835) и "Руководство к дидактике, или науке преподавания" (СПб.,1837).

5. Журнал Министерства народного просвещения. XCVIII. 7. C.176.

6. Ширинский-Шихматов А.А. Письма о воспитании благородной девицы и об обращении ее в мире. М., 1901. С. 1-4, 7-10, 30-32, 75, 80-85, 124 и др.

7. Там же. С. 3,5,9,49.

8. Автор предисловия к Письмам, протоиерей В.И. Жмакин, утверждает, что означенными Письмами о воспитании пользовались не только родные, но и многие другие лица, в подтверждении чего ссылается на игуменью вяземского аркадиевского монастыря Августу, родную сестру автора, которая при ведении учебно-воспитательного дела в своей монастырской школе пользовалась Письмами. Эта ссылка более свидетельствует о малом применении Писем, чем о большом.

9. Параграф 11,12 (издание 1877 г.).

10. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представлениях. М., 1898. Гл. XVI.