Скачать

Совместимость в творческом коллективе

Групповая форма организации воспитания получила название коллективной. Еще недавно она отражала принятую в нашем обществе концепцию К. Маркса и Ф. Энгельса, согласно которой “… только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода”. (Соч. – т.3 – с.75)

Воспитание коллективизма стало ведущим принципом педагогики, а формирование коллектива – целью воспитательной работы.

Сегодня, когда осмыслено прошлое, ясно, что попытки переделать индивидуальную природу человека оказались прямолинейными и упрощенными. Особенно это касаемо творческого коллектива, где каждый человек представляет собой индивидуальность.

В связи с этим возникает другая проблема – совместимость в творческом коллективе.

Объектом данного исследования является коллектив.

Предмет исследования: факторы совместимости в творческом коллективе.

Цель исследования: выявить факторы формирования творческого коллектива.

Проблема совместимости в творческом коллективе особенно актуальна для руководителей объединений, ведь эффективность работы коллектива во многом зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно руководитель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.

Были поставлены следующие задачи исследования данной проблемы:

1. Определить теоретическую разработанность проблемы.

2. Определить причину конфликтных ситуаций в коллективе и пути их решения.

3. Изучить проблему лидерства в детском коллективе.

4. Определить методы изучения коллективных явлений.

1. Теоретическая разработанность проблемы “совместимость в творческом коллективе”

1.1 Понятие “коллектив”

Латинское слово «коллективу-с» переводят по-разному — сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то, что коллектив — это группа людей. Но любая ли группа коллектив? В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив»(1):

первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия);

второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков.

Рассмотрим их.

1. Общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

2. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

3. Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

4. Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т. д.). Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации.

Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями.

Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.

В рамках коллектива протекает основная деятельность учеников – учение. Именно в коллективе между учениками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные творческие коллективы.

Исходное понятие коллектив являлось многим исследователям разными своими сторонами, и это разночтение исходного понятия не могло не сказаться на выделении коллективообразующих переменных.

В.М. Бехтерев распространял понятие коллектив на все виды общностей, включая в них такие, как толпа, собрание, армия, преступная группа. Для Бехтерева достаточным показателем коллектива оказывается единство целей и взаимодействие.

Известный исследователь Е.А. Аркин предпочел выделить коллектив, указав на особую важность таких коллективообразующих переменных, как длительность совместной жизнедеятельности людей, степень организованности, условия для проявления самостоятельности при существовании жизненного единства членов коллектива.

В свою очередь А.С. Залужный в добавление к перечисленным Е.А. Аркиным, закладывает в понимание коллектива такой признак, как умение самостоятельно распределять работу среди своих членов и подчиняться требованиям коллектива.

Новаторским и методически верным был подход к изучению коллектива у А.С. Макаренко. Он исходил из того, что коллектив – есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива, который объединяет людей не только общими целями и в общем труде, но и в организации этого труда. Далее он уточняет: “Коллектив есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения, где отдельные его члены находятся в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом единении”.

Долгие годы авторитет А.С. Макаренко был непоколебим. Но в последнее время положение изменилось. Процессы демократизации и гумманизации воспитания подтолкнули педагогов к осмыслению и переосмыслению прежних ценностей. Появились альтернативные взгляды на воспитательную систему А.С. Макаренко.

Одним из первых таких исследователей, был доктор педагогических наук, профессор Ю.П. Азаров. Вот выдержка из его книги: «... Тем и страшен Макаренко, — отвечал я спокойно, — страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью принимается теми, на кого оно направлено. Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа — завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание — буржуазные категории. Мы создаем педагогику параллельного действия, а это значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!»(2)

Стремление увидеть коллектив как целостное объединение характерно для работ А.Л. Шнирмана, Т.Е. Конниковой.

Специальному же изучению коллектива как системы посвящены работы Л.И. Новиковой и сотрудников ее лаборатории.

В качестве ведущего признака они предложили ввести понятие поле коллектива. Поле является основной характеристикой коллектива, ибо все образующие его компоненты действуют на ребенка не как отдельные факторы, а в определенной целостности. Основу поля составляет:

· морально-интеллектуальное содержание, стиль и тон деловых и личных отношений;

· направленность его проявляется в общественном мнении и целостных ориентациях;

· устойчивость ему обеспечивают коллективные традиции;

· колебания его отражаются в настроениях коллектива.

Уровень функционального описания и исследования поведения коллектива соответствует принципам исследования системных объектов. При этом коллектив рассматривается как качественно высокая степень развития контактной группы, как чрезвычайно сплоченная динамическая система.

Предполагаются следующие системообразующие признаки коллектива:

· социальная направленность;

· групповая деятельность;

· организованность группы;

· подготовленность к групповой деятельности;

· интеллектуальное единство;

· эмоциональное единство;

· психологическое единство.

Организованное единство группы – оптимальная организация элементов системы, обеспечивающая высокий уровень их взаимодействия, способность к взаимозаменяемости, самоуправляемость и эффективность управления. Это проявляется в координации действий людей, характере взаимной зависимости, обеспечивающей динамическое равновесие системы, в субординации членов групп, указывающей на неодинаковость их положения в коллективе.

Направленность групповой деятельности – показатель целесообразности, соответствие целевых установок и содержательной стороны деятельности группы целям и ориентациям более широких общностей, куда включена группа. Соответствие или несоответствие норм, ценностных ориентаций группы целям, нормам, ориентациям более широких систем дает основание говорить об уровне нравственной направленности групповой деятельности.

Подготовленность к групповой деятельности – показатель своеобразной врабатываемости людей, степень “обученности” взаимодействию в результате опыта, имеющихся знаний о качествах друг друга, возможностях людей. В качестве индикатора подготовленности выступает социально-психологическая совместимость (деловая и межличностная). Подготовленность выражается в способности к интеграции вкладов каждого в достижении общего результата.

Психологическое единство – единство психологических связей и отношений. Основным понятием системы является наличие определенных связей, меняющихся по форме и обуславливающих включение в систему то одних, то других элементов при условии сохранения взаимодополняемости элементов и типов их связей на всем протяжении развития системы.

Понятие связь в общей теории системы многозначно. Для нас интересны две основные группы связей:

· связи взаимодействий, которые определяются целями, поставленными перед людьми;

· функциональные связи, обеспечивающие реальную жизнедеятельность групп и коллективов.

Психологическая коммуникативность есть совокупность функциональных связей, включающих в себя:

- связи состояний - когда последующее по времени состояние является функцией предшествующего;

- связи развития – смена состояний на более высоком уровне, актуализация заложенных в состоянии потенций;

- связи управления – способ реализации определенной программы развития системы.

Коммуникативность обеспечивает саморегулирование и самонастраивание системы, передачу свойств элементов системы целому и, наоборот, свойств целого его элементам.

Это явление включает в себя:

· интеллектуальное единство – способность к стандартизации системы знаков, выработка общего мнения, нахождение оптимальных способов принятий решений;

· эмоциональное единство – индикатор самочувствия всей системы, способность к самонастраиванию системы, к выработке адаптационных и компенсаторных механизмов поведения;

· волевое единство – регулятор “режимов” работы группы, выражается в способности создавать необходимое и достаточное напряжение сил при преодолении группой препятствий в процессе продвижения к цели.

Сложный узор связей и отношений можно выразить интегративными характеристиками:

- сплоченность коллектива – свойство как относительно устойчивая характеристика единства связей и отношений;

- психологический климат – психологическая готовность коллектива к действию;

- активность – динамическая характеристика жизнедеятельности коллектива, процесса его развития.

Рассмотрим основные уровни развития группы как коллектива:

1-й – номинальная группа, которая существует лишь формально, не имея ни одного выраженного показателя коллективного развития. Она существует короткий срок. Далее она или распадается или, если для этого созданы условия, развивается кок коллектив, поднимаясь на более высокий уровень.

2-й – группа-ассоциация, имеющая официальную структуру, общую цель действий, но еще не являющаяся единым социально-психологическим целым.

3-й – группа-кооперация, отличающаяся более четко выраженной общей целью и единством действий по ее достижению. Однако, в такой группе еще нет высокого уровня ценностно-ориентационного и психологического единства.

4-й – коллектив-это группа, в основе которой лежат общественно ценные цели и мотивы.

1.2 Коллектив и личность

Вопрос об отношениях коллектива и личности — один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика, через воздействие на коллектив, в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Воспитанники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у ученика опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам.

Сделаем вывод: как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива.(3) Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается — мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно маленьким детям, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые воспитанник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

По отношению к другим людям психологи подразделяют учеников на две основные категории. Первая — это общительные, с коллективистскими наклонностями ребята. Проявить себя они могут только в коллективе. Обособленная жизнь не для них. Вторую категорию составляют ученики индивидуалистического склада, «выпадающие из коллектива». В коллектив они входят только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти, обособиться. В связи с этим некоторые педагоги ставят вопрос: если есть ребята «выпадающие» из коллектива, то зачем нужно стремиться всех сделать коллективистами, насильственно изменять природу человека и переделывать его личностные качества? Не лучше ли предоставить человеку право быть самим собой, идти в жизни своей дорогой?

Научными исследованиями выделены (рис. 4) три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:

1) личность подчиняется коллективу (конформизм);

2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);

3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий:

1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;

2) личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших коллективах мотив — стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае ученик только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива — явление редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных учеников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между учениками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, ученики находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов коллективов, при которой индивидуализм проявляется в, скрытой, завуалированной форме. Есть немало учеников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других — частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные достижения.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

Социодинамический закон

Существуют различные объяснения притягательности одних людей и непопулярности других. Известный американский психолог Д. Морено утверждает, что положение человека в системе личных отношений есть величина постоянная, аналогичная распределению богатств в обществе и подчиняется так называемому социодинамическому закону. Суть его состоит в том, что каждый человек, в силу особого врожденного свойства «tele», либо привлекает к себе симпатии других, либо отталкивает людей от себя. Воспитанные дети, родившиеся и выросшие в благополучных семьях, обладают мощным «tele» и постоянно привлекают к себе людей. Дети с неблагополучной наследственностью, плохо воспитанные, излучают «tele» очень слабо и поэтому отталкивают других от себя.

В подростковом возрасте неформальные группы приобретают все более устойчивый характер. Как правило, эти группы возникают на основе приятельских отношений, личных симпатий. В старшем подростковом возрасте в неформальной структуре коллектива большое место занимают дружеские группы с более узким и более устойчивым составом партнеров. Образование таких групп связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию. Под влиянием малых групп трансформируются ценности коллектива, формируется общественное мнение, определяется ранговое положение учеников в системе неформальных отношений. Особенно велика роль лидирующей группы, авторитет которой среди сверстников высок. Нередко она становится эталонной. Таким образом, неофициальная структура коллектива в значительной степени определяет его качество и возможности как субъекта и инструмента воспитания.

В тех случаях, когда неформальная группа становится носителем позитивных социальных ценностей и когда она авторитетна для ученика, ее влияние обогащает процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива. Однако влияние микрогруппы часто расходится с влиянием коллектива. В таких случаях процесс социального развития личности затрудняется.

Определение и координация общей направленности влияния неформальных объединений на личность не только педагогическая, но и огромной важности социальная проблема, ибо нравственное здоровье подрастающих поколений — забота всего общества.

Функции коллективных и эмоциональных состояний

Б.Д. Парыгин сделал попытку значительно расширить сферу, функциональный диапазон влияния эмоциональных явлений на социальную жизнь людей. По его мнению, существуют три основные функции настроения людей и общности.

1. функция регулятора и тонизатора психической активности людей;

2. функция установки восприятия любой информации;

3. функция ценностной ориентации или направленности внимания и деятельности.

Наиболее значимой является побудительная функция коллективных эмоциональных состояний. Ученые выявили появление новых побудительных сил как результата совместного эмоционального переживания и эмоционального отношения к деятельности, к явлениям окружающей жизни.

Эмоциональные состояния в коллективе обладают функцией сплочения, объединения людей. Экспериментально выявлены психологические усилия, при которых значительно убыстряется процесс познания людьми друг друга, легче стираются грани настороженности, создается доверительная обстановка.

Коллективные эмоциональные переживания могут выполнить функцию оказания психологического давления на людей (подавляющая функция). В этих условиях человек пытается подчинить свои переживания и вытекающие отсюда действия скрытому давлению лиц.

Отметим еще одну функцию эмоциональных состояний – стилеобразующую. В каждом коллективе есть определенная форма поведения, которая в известной степени является устойчивой, постоянно повторяющейся.

Потенциалообразующая функция. Ее рассматривают с точки зрения формирования установки к восприятию информации и к будущей деятельности, а также с точки зрения способности эмоциональных состояний создавать своеобразный запас энергии не для сиюминутного действия, а для несколько отдаленного во времени (как бы “не завтра”).

1.3 Педагогическое руководство коллективом

Коллектив непрерывно меняется, потому что непрерывно меняются люди, его образующие.(4) Изменяется и характер влияния коллектива на личность. В коллективах процессы развиваются так интенсивно и быстро, что даже специалисты не успевают за ходом событий. Однако, вглядевшись повнимательнее, видим — процесс развития коллектива отнюдь не стихийный, а педагогически управляемый.

Оптимизация управления творческим коллективом связана с вычленением параметров и разработкой критериев, характеризующих уровень развития коллектива и положение ученика в системе коллективных отношений; разработкой методик изучения коллектива, форм и методов использования полученной информации. Важнейшее условие оптимизации — интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздействий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов.

Такая интеграция достигается путем:

1) использования комплекса педагогических воздействий на коллектив;

2) постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жизни;

3) создания таких ситуаций в жизни коллектива, которые способствуют его положительному влиянию на отдельных членов;

4) расширения функций ученического самоуправления;

5) объединения усилий всех тех, кто участвует в работе с коллективом.

В практике педагогического управления творческим коллективом необходимо соблюдать следующие важные правила:

1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить свою инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией учеников. При отрицательном восприятии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить. Выбирайте посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.

2. Коллектив — динамическая система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Начиная как единоличный организатор коллектива на первой стадии его развития, педагог по мере развития коллектива постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.

4. Формализм — злейший враг воспитания. Перестройка управления коллективом заключается не только в пересмотре целей и содержания коллективистского воспитания, которые обретают личностную направленность, но также и в смене объекта педагогического управления. Им становится требующая квалифицированной педагогической помощи развивающаяся личность. Не надо забывать, что приоритет ценностей формирует учитель: какие образцы он предлагает своим воспитанникам, такие качества у тех формируются.

5. Показатель правильного руководства — наличие в коллективе общего мнения. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.

6. Демократизация воспитания не означает упразднения контроля за выполнением членами коллектива своих обязанностей. Оправдывает себя испытанная в учебных заведениях вертикально-горизонтальная структура контроля и коррекции. Сущность ее в том, что система контроля направляется на все более высокий уровень развития коллектива и каждого ученика (по вертикали), а конкретно осуществляют контроль и самоконтроль в первичном коллективе (по горизонтали).

7. Психологические исследования показали, что межличностные отношения в коллективе имеют многоуровневую структуру. Первый уровень образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости (персональных отношений). Они проявляются в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместности, затруднительности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости. Второй уровень образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива (партнерские отношения). На этом уровне отношения между членами коллектива проявляются как отношения между участниками совместной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, отдыху. Третий уровень образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности (мотивационные отношения): мотивы, цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности.

К чему это обязывает воспитателя? К такой организации коллективного взаимодействия, при котором персональные, партнерские и мотивационные отношения между членами коллектива сливаются в процессе дружеского единения, общения, сотрудничества. Добиться этого очень непросто: избирательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Мудрый воспитатель будет учить терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные действия, нанесенные обиды.

8. Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений — неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные или временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. В этом случае ребята фактически выпадают из системы коллективных отношений. Вот почему в разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потребностей коллектива, но и от возможностей и интересов самих учеников. Тогда положение каждого в системе коллективных отношений окажется наиболее благоприятным.

9. Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе ученики занимают уже в начальный период своего пребывания в коллективе, и в дальнейшем оно оказывается для большинства стабильным. Естественно, эти выводы немедленно ставят перед педагогом вопрос о необходимости активного вмешательства в систему стихийно складывающихся в коллективе отношений. Для того чтобы руководство этим процессом было эффективным, необходимо контролировать факторы, влияющие на положение ученика в системе стихийно складывающихся внутриколлективных отношений. К таким факторам относятся: особенности самого ученика (сдержанность, эмоциональность, общительность, оптимизм, внешняя привлекательность и т. д.); черты, характеризующие его нравственный облик (внимательное отношение к товарищам, справедливость и т. д.); физические данные (сила, красота, ловкость и т. п.).

10. Положение ученика в коллективе зависит также от норм и стандартов принятых в коллективе отношений, коллективных ценностных ориентации. Один и тот же ученик в одном коллективе может оказаться в благоприятном, а в другом — в неблагоприятном положении. Поэтому надо создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот коллектив, где они могут получить более высокий статус.

11. На положение ученика весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Тогда появляю