Скачать

Роль уроков информатики в развитии познавательной активности младших школьников

Актуальность исследования. Процесс становления школьной информатики с момента введения в 1985 году в общеобразовательные школы курса «Основы информатики и вычислительной техники» характеризуется постоянным изменением концепций, образовательных стандартов, программ, что обусловлено совершенствованием материально-технической базы и изменением общественных потребностей.

Информатика рассматривается как важнейший компонент общего образования современного человека, играющий значимую роль в решении одной из приоритетных задач образования – развитии познавательной активности, формировании целостного мировоззрения, системно-информационной картины мира, учебных и коммуникативных навыков и основных психических качеств учащихся, в том числе и младших школьников.

Проблема развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников как условия их умственного и нравственного развития в разное время находила отражение в работах П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского (16), Ж.Ж. Руссо (34), Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского (40) и др.

В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов (11,12), В.П. Зинченко (14), Н.Ф. Талызина (36, 37), В.Д. Шадриков (42), И.С. Якиманская (47) и др.). Сущность познавательной активности в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных Э.И. Александровой, В.В. Давыдовым (11, 12), Л.В. Занковым, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягиным, Л.Г. Петерсон, A.M. Пышкало, Л.П. Стойловой, М.Н. Скаткиным (35), Д.Б. Элькониным (46) и др.

Психологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание познавательной активности и деятельности, взаимосвязь личности и познания отражены в работах Б.Г. Ананьева, Л.А. Аристовой, М.А. Данилова, Б.И. Есипова, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, З.Ф. Чехловой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Начальный этап обучения информатике носит развивающий характер и призван заложить основы общей информационной культуры школьников, дать первоначальные представления об информации и информационных процессах в окружающем мире, стать основой интеграции предметов начальной школы. Однако, несмотря на накопленный опыт обучения информатике в начальной школе, вопросы, связанные с влиянием информатики на учебный процесс в целом, и вытекающие отсюда проблемы отбора содержания обучения и методов формирования учебно-познавательной деятельности на уроках информатики остаются недостаточно исследованными. Массовый переход к обучению информатике в младшей школе происходит без достаточного методического обеспечения.

Значительный вклад в разработку вопросов становления информатики на начальном уровне внесли С.А. Бешенков, В.И. Варченко, Ю.М. Горвиц, А.В. Горячев, Е.Н. Зворыгина, А.Л. Камбурова, А.Ю. Кравцова, Я. Б. Марголис, Н.В. Матвеева, А.Т. Паунтова, Ю.А. Первин, М.А. Плаксин, А.Л. Семенов, Н.И. Суворова, М.С. Цветкова, Е.Н. Челак, А.В. Хуторской и др.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка. Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует школьника, который является субъектом учения. Субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность.

Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности при овладении информатикой в начальной школе определяется противоречиями между: насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса; потребностями современного учебного процесса, ориентированными в значительной степени на всестороннее развитие личности, формирование системного мировоззрения и познавательных компетенций, и устоявшимся содержанием, методами, формами и средствами обучения в начальной школе; содержанием обучения информатике, аппаратно-программным, методическим обеспечением курса информатики в начальной школе, дидактическими возможностями компьютерной техники и информационных технологий и познавательными возможностями обучаемых, обусловленными особенностями психологии младшего школьного и дошкольного возраста; высокими темпами развития информационных технологий и недостаточным темпом обновления содержания курса информатики; углублением и усложнением курса информатики в среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы и недостаточной пропедевтической подготовкой по информатике в младшем звене; потребностью семьи, общества в активизации познавательной деятельности младшего школьника и практическим отсутствием соответствующей педагогической модели; между потребностями современной практики обучения младших школьников и недостаточной теоретической разработанностью системы подготовки участников процесса обучения по активизации познавательной деятельности с учётом социализации школьника. Указанные противоречия определяют проблему исследования.

Проблема исследования – выявление и анализ педагогических условий, приемов и способов, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника в процессе овладения информатикой.

Цель исследования – показать роль уроков информатики в развитии познавательной активности младших школьников, направленных на повышение эффективности учебного процесса в начальной школе.

Объект исследования – процесс познавательной активности младших школьников.

Предмет исследования – педагогические условия и принципы, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника на уроках информатики.

Гипотеза исследования – процесс развития познавательной активности младшего школьника на уроках информатики будет существенно улучшен при: ориентации процесса обучения младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию; направленности образовательного процесса на формирование готовности младшего школьника к самопознанию, самосовершенствованию и самоопределению; ориентации процесса обучения на использование комплекса методов, направленных на мотивацию к самообразованию, развитие рефлексии, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний, создание моделей и др.; сформированности эффективной и психологически комфортной учебно-информационной деятельностно-игровой среды на уроках информатики в начальной школе.

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

• анализ современного состояния проблемы в педагогической теории и практике на основании изученной литературы;

• анализ практических приемов преподавания информатики младшим школьникам, практики и перспектив применения игровых форм познавательной деятельности на уроках информатики;

• определение содержания, уточнение сущности развития познавательной активности младшего школьника;

• обнаружение основных характеристик познавательной активности младшего школьника;

• формулирование основ технологической концепции преподавания информатики в начальной школе, принципов отбора содержания обучения, разработки дидактических материалов и программного обеспечения;

• разработка методики организации учебно-познавательной деятельности на уроках информатики в начальной школе;

• выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младших школьников на уроках информатики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные философские, педагогические, психологические и социологические концепции, раскрывающие закономерности активизации познавательной деятельности; историко-логический, системный, комплексный, синергетический, личностно-ориентированный подходы к процессу становления личности младшего школьника, теории личности, деятельности, общения, познания и творчества, саморегуляции и самореализации личности в процессе деятельности. В частности, идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн), о необходимости формирования ориентировочной основы деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), о значении формирования в процессе обучения особых познавательных структур - обобщенных схем мышления (П.Я. Гальперин), об особенностях и этапах творческой деятельности (Я.А. Пономарев, П.Я. Лернер, Л.Л. Гурова и др.), о дидактических особенностях организации учебно-познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, П.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования и развития мотивации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), о психолого-педагогических особенностях детей младшего школьного возраста (А.А. Люблинская, М.В. Матюхина, О.С. Газман, Ю.М. Горвиц и др.).

Выбор комплекса методов исследования определялся целями и задачами исследования. Применялись теоретико-методологический анализ литературных источников; моделирование систем и процессов; изучение и обобщение педагогического опыта преподавания информатики учащимся начальной школы; эмпирические методы (наблюдение, опрос, анкетирование); праксеометрический метод (анализ результатов деятельности учащихся); педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследования проводились в муниципальном образовательном учреждении «Школа № 2» г. Соликамска. Исследованием были охвачены учащиеся 2-ых классов, учителя - всего около 110 человек. Исследование было реализовано в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) изучалось состояние проблемы в литературных источниках и на практике: анализировались психолого-педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках информатики в начальных классах, методики преподавания информатики младшим школьникам. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, на основе обобщения результатов состояния проблемы в теории и практике отечественной и зарубежной школы определены методические основы отбора содержания обучения информатике. На втором этапе (обучающий эксперимент) были разработаны основы содержания обучения информатике в классах начальной школы; определены дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся; сформулированы методические требования к организации на уроках информатики учебно-информационной среды. На третьем этапе (обобщающий эксперимент) были проверены гипотезы об активизации учебно-познавательной деятельности на уроках информатики, о снижении утомляемости учеников за счет рациональной мобилизации их интеллектуальных и психических ресурсов. Проводился количественный и качественный анализ и теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Были сформулированы выводы.

Глава 1. Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема

В данной главе проводится анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике, уточняется сущность понятия «познавательная активность», обсуждается ее содержание, анализируется влияние некоторых психических процессов, таких как память, внимание, мышление на развитие познавательной активности младшего школьника

1.1 Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе

Проблема развития познавательной активности школьников — одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. На наш взгляд, научно не обоснованные попытки активизировать познавательную деятельность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его стрессогенности для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

Изучение педагогической, философской и психологической литературы указывает на наличие многочисленных определений понятий «активность» и «познавательная активность». Имеющиеся различия приводят к неоднозначному их пониманию, определению, описанию:

- современные представления о сущности познавательной активности, причем значительно отличающейся у взрослых, вовсе не однозначно коррелируются с формально похожими акцентами предшествующих школ и направлений в истории педагогической науки. Мы не имеем достаточных оснований говорить о том, что рекомендации Платона (30), Аристотеля (2), средневековых философов и педагогов в совершенствовании методов научного познания имеют прямое отношение к проблематике развития познавательной активности младших школьников. С другой стороны, без описания таких проблем исторически компаративный анализ был бы заведомо неполным;

- попытка отслеживать в истории педагогической мысли исключительно проблематику собственно познавательной активности младших школьников заведомо невозможна уже в силу общепризнанных неопределенностей самих понятий познания, активности, ребенок, младший школьник.

В силу таких трудностей в данном параграфе работы реальные ориентиры исторического анализа можно описать примерно так:

- вопрос о природе познавательной активности исследовался в истории гуманитарной науки давно и в самых разных аспектах;

- вполне признавая правомерность различных точек зрения на природу человеческой познавательной активности (И. Канта (15), Б.Ф. Ломова (23), К. Маркса (25), С.Л. Рубинштейна (32), М.Н. Скаткина (35), Г.П. Щедровицкого (44) и др.), мы полагаем, что необходимыми характерными свойствами познавательной активности являются специфические компоненты: а) мотивация, б) получение удовлетворения от творчества.

С нашей точки зрения, представляются очевидными следующие соображения (исходя из анализа научной литературы):

- далеко не всякие действия, формально связанные с обучением, свидетельствуют о высоком уровне познавательной активности. Например, было бы необоснованно измерять уровень познавательной активности через количество посещений библиотеки или время, потраченное на выполнение домашних заданий;

- познавательная активность, видимо, выражается в движении самого мотива человека (и, тем более младшего школьника) осваивать новое, непривычное, очевидно требующее труда и усилий для присоединения к имеющейся базе данных в долговременной памяти. Более того, если задача не вызывает ощущения сложности, является простым комментарием, частным случаем для применения уже имеющихся знаний и навыков, - такая задача не имеет отношения к познавательной активности;

- возникновение чувства именно самостоятельного эвристического поиска, даже в случае решения уже известной задачи.

Таким образом, основными характеристиками познавательной активности людей являются:

- яркая, по сравнению со среднестатистическими показателями неудовлетворенность стереотипными (или пользуясь термином Д.Н. Узнадзе (39) внутриустановочными) ценностями обыденной жизни. Иными словами, если человек, и тем более, младший школьник, искренне и в достаточной степени удовлетворен своей жизнью, достижение высокого уровня познавательной активности не будет подкреплено внутренней мотивацией;

- познавательная активность есть форма существования сомнения, которая постоянно воспроизводит вечный вопрос о возможности конечного перечня причин и следствий в обозримом мире;

- не всякая активность человека характеризует его стремление к познанию. Видимо познавательная активность характеризует еще и специфическое, и присущее далеко не всем, интеллектуальное бесстрашие, желание двигаться дальше в такие рассуждения, предчувствия и ассоциативные ряды, где сам термин «познание» становится далеко не бесспорным, где желание быть уже выше желания понять. Разумеется, перечень таких характеристик познавательной активности можно продолжить.

Вопрос о природе познавательной активности занимал одно из центральных мест на этапе зарождения философии как науки. Большая часть источников и знаний об этом феномене навсегда утрачена, особенно много соответствующих неопределенностей в описании предфилософии Древнего Вавилона, всей шумеро-аккадской культуры, Древнего Египта. Гораздо больше информации о примерно полутора десятках философско-гуманитарных школ Древнего Китая и Индии.

Подробный анализ такой эпохи, разумеется, выходит за рамки предметного поля исследования. Отметим лишь, по нашему мнению, существенное для исследования.

Во-первых, это попытки представить познавательную активность как нечто формируемое искусственно и свойственное лишь своеобразной духовной элите, например, «благородным мужам» Конфуция, всем вступившим на «восьмеричный путь» в буддизме (5). Освоение же простых социальных ролей, в том числе детьми, характеризует скорее не познавательную активность, а консервативную традицию уважения к предкам.

Во-вторых, это попытки представить познавательную активность очевидным злом, тормозящим движение человека к мудрости, к состоянию неподвижно созерцающего мудреца, из которого «растут цветы». Это типично для даосизма, дзен буддизма, некоторых направлений йоги, где познавательная активность выражается в бездействии, во вслушивании в истинное положение вещей, что достаточно непривычно для современных трактовок природы такой активности.

Отметим, в-третьих, и существование более слабой, но чрезвычайно оригинальной традиции анализа отчужденных форм познавательной активности данных, например, в самом факте закона (древнекитайская легистская школа), в самих процессах освоения языковых абстракций (школа фа-цзя). Приведем несколько примеров формирования таких алгоритмов.

Главным духовным, нравственным и идейным источником, на протяжении веков питающим китайско-конфуцианскую цивилизацию, является учение Конфуция (29). Познавательная активность - это «наращивание чувствования», а не нахождение истины.

В даосизме «дао» — единый объективный закон подчинения мира. Согласно ему человек не в силах изменить естественный порядок вещей, и ему не стоит прилагать к этому усилий, так как понимание всего покоится на собственных природных ритмах. Человек должен пассивно созерцать естественный ход событий, чтобы достигнуть «дао» - наивысшей ступени познания. Социализация есть слепое усвоение опыта предков, главным оценочным критерием в данном подходе является уважение предков.

Проблема социализации не слишком актуальна в буддизме (5) в связи с особенностями кастового устройства общества, что делает невозможным переход из одной страты социума в другую. В буддизме роль познавательной активности наиболее значима на этапах самосовершенствования человека во время прохождения его по «восьмеричному пути». Люди, движущиеся по восьмеричному пути, могут остановиться на одном из них при нарушении ими жизненно-нравственных устоев, тем самым не достигнув наивысшей ступени познания - «нирваны».

Достигнуть «просветления» человек может и должен только сам; роль посредников (священных книг, духовных наставников) в индуизме, буддизме и даосизме хотя и велика, но второстепенна.

В древнеиндийской философии познание — это исследование того, что происходит в сознании в результате соприкосновения с миром предметов (буддизм). Для занятий такой философией нужны особые психологические качества и способности, которые человек способен развить с раннего возраста. Таким образом, уже в эпоху предфилософии были поставлены основные вопросы, которые и сейчас остаются наиболее масштабными и сложными.

Совсем по иному трактовались главные проблемы познавательной активности как способа социализации в античности. Античность, принимая, в соответствии с традицией историографии, ее границы примерно со времен Гомера до V века нашей эры, дает образец едва ли не энциклопедии всех проблем в интересующей нас области. Приведем несколько примеров. Под познавательной активностью Пифагор понимал «страстное и сочувственное созерцание» как интеллектуальное созерцание, к которому мы прибегаем также в математическом познании» (48, c. 54). Познавательная активность присутствует на протяжении всего «колеса рождения», во время прохождения душой всех видов перерождений. Как и многие философы античности, Пифагор связывал судьбу общества с образовательно-воспитательным развитием его граждан. По мнению Пифагора, о социализации человека можно говорить тогда и только тогда, когда он в состоянии выделить себя из массы других людей, может самостоятельно предвидеть, «что будет ему на пользу на примере того, что случилось с другими» (48, c. 78); в противном случае человек считается «худшим человеком, так как, поступая дурно, надеется на лучшее» (48, c. 79).

Таким образом, именно в пифагорейской традиции впервые дается ориентир для методологии обучения (в том числе детей), творчески активного освоения математического знания.

Познавательная активность интерпретируется Сократом как культура сомнения, как искренняя увлеченность творческим научным поиском. Описывая познавательную активность, Сократ исходил из того, что критерием познания является философская грамотность, умение рассуждать.

1.2 Сущность понятия «познавательная активность»

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности. Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип "активности и самостоятельности учащихся в обучении". Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия "познавательная активность". В содержании понятия "познавательная активность", как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе "Мысли о воспитании" утверждает идею единства физического и духовного развития известным тезисом "Здоровый дух в здоровом теле" (22, c. 45). При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. Проводя идею единства физического и духовного развития, авторы находят важные педагогические средства развития познавательной активности. Так, для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство - регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.

Итак, естественное стремление к познанию развивается в учебном процессе при его регулировании со стороны педагога и организации учебной деятельности школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами. Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность. Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. Например, П.Н. Груздев (10) и Ш.Н. Ганелин (10), Р.Г. Ламберг (18), исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

Вот что пишет Т.И. Шамова: " Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей" (43, c. 65).

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора. Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет "познавательную активность" как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности "познавательная активность" становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию (45, c. 24). Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: "проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения" (17, c. 22).

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления. Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность.

Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т. д. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, "то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней"1. Итак, мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие "развитие" общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: "развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновения отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед" (46, c. 76). Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательног опыта (76).

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

* Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

* Поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

* Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

1.3 Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника

Преобразование познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно.

У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, мы предположили, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей - достаточно важная задача. В действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение младших школьников.

Мышление. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Согласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций. В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действий с ними. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать "в уме" и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Внимание. Постоянно приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки "по невниманию" в письменных работах и во время чтения - самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства со стороны учителей и родителей. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 - 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо орг