Скачать

Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Ф. КАТАНОВА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЯЗЫКА

И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ

Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

Дипломная работа по специальности

031200 – Педагогика и методика начального образования

Студент дипломник

____________________

Научный руководитель

____________________

Консультант

____________________

Рецензент

____________________

«Допустить к защите»

Зав. кафедрой

____________________

«___»_______ 2000 г.

Абакан, 2000

ПЛАН

Введение …………………………………………………………………………………………………………………………… 03

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития долго-

временной памяти в формировании орфографического на-

выка ……………………………………………………………………………………………………………………………… 07

1.1. Психологическая теория памяти ……………………………………………… 07

1.2. Особенности развития памяти у детей младшего

школьного возраста ………………………………………………………………………………… 12

1.3. Развитие долговременной памяти у детей младшего

школьного возраста ………………………………………………………………………………… 16

Глава 2. Лингвистические основы формирования орфографи-

ческого навыка у младших школьников на основе разви-

тия долговременной памяти ……………………………………………………………………… 21

2.1. Орфографическая грамотность – основа правописа-

ния ………………………………………………………………………………………………………………………… 21

2.2. Орфографический навык и условия его формирования 24

2.3. Роль повторений в формировании орфографического

навыка ………………………………………………………………………………………………………………… 32

2.4. Значение упражнений в формировании орфографичес-

кого навыка у младших школьников, их классификация 36

Глава 3. Экспериментальное исследование роли долговре-

менной памяти в формировании орфографического навыка 44

3.1. Методики исследования уровня развития долговре-

менной памяти, сформированности орфографического

навыка и анализ результатов ………………………………………………………… 44

3.2. Исследование специально организованного обуче-

ния на формирование орфографических навыков ……………… 46

3.3. Сравнительный анализ результатов исследования …… 53

Заключение ……………………………………………………………………………………………………………………… 56

Библиография ………………………………………………………………………………………………………………… 58

Приложение ……………………………………………………………………………………………………………………… 65

ВВЕДЕНИЕ

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена. В чем же причина?

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения; осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Но говоря о сформированости орфографического навыка, нельзя не сказать и о работе памяти. Память помогает запоминать и сохранять материал. Именно долговременная память помогает дольше всего удерживать информацию, которую учащиеся используют при написании. И тем самым способствует сформированости орфографических навыков.

И эта связь очевидна. Ученые и методисты до сих пор исследуют развитие долговременной памяти и формирование орфографического навыка у школьников, но не рассматривают это как одно целое. Вот почему нас заинтересовала эта проблема, которая и послужила выбору нашей темы.

Исходя из актуальности данной проблемы, можно сформулировать цель исследования.

Цель: выявить уровень владения младшими школьниками орфографии и роли долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Для достижения этой цели мы ставим перед собой следующие задачи:

1. изучение и оценка разработанности данной проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;

2. исследование сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста и уровня развития долговременной памяти;

3. установление взаимосвязей между сформированостью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;

4. проверить эффективность разработанной программы формирования орфографического навыка в начальной школе.

Объект исследования: процесс формирования орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования – роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета можно сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза: что от уровня развития долговременной памяти зависит уровень сформированности орфографического навыка.

Методической основой исследования является положение теории познания и деятельностная теория Леонтьева А.Н., в контексте которой долговременная память рассматривается нами как фактор, влияющий в процессе систематических повторений на запоминания и сохранения материала в памяти.

Определяющим для исследования явилось положение Богоявленского Д.Н. и других психологов (4, 21, 24) о том, что долговременная память влияет на формирование орфографического навыка, если систематически повторять пройденный материал.

Комплекс методов, используемых в работе:

• анализ психологических, педагогических методических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата;

• формирующий эксперимент (в форме системы упражнений направленных на развитие долговременной памяти и формирования орфографического навыка;

• констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня развития долговременной памяти и сформированности орфографического навыка;

• методы количественного и качественного анализа обработки данных;

• метод математической обработки.

Теоретическое значение работы состоит в том, что проведенные исследования позволяют расширить и уточнить знания о роли долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Практическое значение работы в том, что на основе выявленной зависимости между уровнем развития долговременной памяти и уровнем сформированности орфографического навыка, разработана система упражнений, которая поможет учителю оптимизировать процесс овладения орфографией.

Результаты исследования могут быть использованы не только методистами, но и психологами для диагностики.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем исследуется влияние долговременной памяти на формирование орфографического навыка и взаимосвязь между ними. Это исследование дает возможность составить более адекватное представление об уровне развития долговременной памяти и сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, качественным анализом материала и использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение осуществлялось в процессе экспериментальной работы во 2 классе Г, школы №25, г. Абакана.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ В ФОРМИРОВАНИИ

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ПАМЯТИ

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.).

Одной из первых психологических теорий памяти не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером.

Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций.

Память понимается как – сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости.

Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро.

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.

Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении.

Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию.

Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием.

На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов – гиштальт (структур). Именно законы формирования гиштальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении.

Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании людей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал.

Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения.

В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения – направленность или разрядка в силовом поле – оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными.

Но динамическая теория действий Левина, игнорирует содержательную сторону деятельности. Действия людей рассматриваются лишь в их динамическом, формальном аспекте.

Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальтеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего, а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.

Хотя гештальтпсихологи решительно отвергали основные положения ассоциативной теории, в вопросе о зависимости психических процессов от деятельности, в которую они включены, и о значении характеристики самих этих процессов как особого рода деятельности фактически оказались все же на сходных позициях с ассоцианистами.

В отличии от ассоциативной теории и гештальттеории, которые не изучали процессы памяти в зависимости от деятельности, в отечественной психологии преимущественное развитие получила теория деятельности.

В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала.

Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченное действие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, и наконец наиболее характерные для человека проявления памяти: рассказ наизусть, описание и повествование.

Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой, но она свидетельствует о стремлении его связать историческое развитие памяти с изменениями в характере деятельности людей в процессе запоминания и воспроизведение.

Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности.

Т.О. психологическое изучение механизмов памяти хронологически старше других. Хотя представителями данных теорий являются противниками, они все же дополняют друг друга и расширяют наши значения о памяти человека, позволяют глубже заглянуть в одно из самых важных загадочных явлений человеческой психологии. Позволяют понять, что память имеет важное значение в жизни и деятельности человека. Посредством памяти человек накапливает знания и использует их в нужный момент, без ее участия невозможно познание действительности.

1.2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием человека.

Хотя память каждого человека характеризуясь общим закономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни люди отличаются наглядно-образным типом памяти. Человек с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У людей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система.

Многие люди хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характерной особенностью памяти младшего школьника является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия.

Уже в младшем школьном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольный характер.

В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованиям учителя.

«Основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте – мыслящая память, то есть запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить»¹.

Как мы видим из этого высказывания, у детей младшего школьного возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала.

Задача учителя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию знаний.

Это связано с тем, что учитель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Школьнику дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова, правила и так далее. Учащихся предупреждают о том, какие знания ему понадобится и чего ему не следует забывать. Вот почему уже при запоминании школьник должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Учащийся прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.

Параллельно с произвольным заучиванием определенную роль начинает играть готовность памяти. Школьник уже при чтении отдает себе отчет, что определенный материал ему может пригодиться. Ученик заранее намечает, когда и при каких обстоятельствах будет использован тот или иной материал. Это положительно сказывается на припоминании. Необходимость той или иной учебный материал требует значительных волевых усилий, что и ведет к развитию произвольной памяти. С первого дня обучения ребенок должен многое заучить. Однако он еще не знает техники заучивания, не знает приемов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идет по пути наименьшего сопротивления, заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логической связи в содержании, в частях материала.

Поэтому, как было сказано ранее, важной задачей учителя является обучение школьников запоминанию, ознакомлению их с приемами, схемами осмысленного заучивания.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию учебных текстов: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию учебного материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание школьников на главное; учебно-методические задания, мыслительные задачи (написание планов, конспектов, изложений, сочинений и так далее).

При обосновании приемов осмысленного восприятия, запоминания и воспроизведения знаний вырабатывается умение осмысленно и произвольно пользоваться памятью, владеть ею.

Роль намерения работать, исходя из определенного требования, столь велика, что даже младшие школьники, отличающиеся своей склонностью к дословному запоминанию и воспроизведению, при требовании учителя запомнить материала, чтобы потом передать его своими словами, стараются выполнить именно это указание.

Хотя в центре внимания современной психологии обучения – анализ содержания изучаемого материала и приемы усвоения его учащимися, большую роль играет и вопрос о повторении запоминаемых знаний. Даже хорошо понятное и один раз правильно изложенное без повторений не заключается. Забывание идет особенно интенсивно в первые дни.

Поэтому рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал еще не забыли.

Исследования психологов по проблеме программированного обучения показали, что применение человеком определенной схемы, являющейся опорой для усвоения и использования воспринимаемого содержания, значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и так далее).

Нередко можно услышать, что кто-то имеет хорошо натренированную память. Такое выражение лишено научного смысла, хотя в некоторой мере дает образное представление о достигнутых успехах в умении управлять своей памятью.

Память нельзя тренировать так, как, скажем, тренируют мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что школьник с каждым днем будет все легче заучивать новый материал. Однако систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков рационального заучивания, запоминания и припоминания. Все это усиливает власть над процессами памяти.

В этом отношении особое значение имеет развитие таких качеств школьника, как воля, самоконтроль, самокритичность, организованность и собранность, чувство долга и чувство ответственности.

В результате обучения в начальных классах, в связи с последующим усложнением учебного материала и определенным изменением содержания обучения, у младшего школьника интенсивно развивается словесно-логическая память.

Т.О. память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходили параллельно с развитием школьника, а те или иные этапы памяти – следствие изменения взаимоотношения младшего школьника с внешним миром и людьми.

Учитель должен хорошо знать особенности развития памяти. Это необходимо для того, чтобы он опирался в учебном процессе на сильные стороны памяти школьников и развивал слабые стороны памяти, добиваясь таким образом полноценного равномерного развития памяти.

Однако учителю нужно помнить, что какие бы он приемы и средства по улучшению памяти не использовал, хороши будут только те, которые опираются на его индивидуальные особенности.

1.3. РАЗВИТИЕ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ У

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Формирование русской научной психологии было тесно связано с развитием русского философского материализма.

Философы-материалисты оказали положительное влияние на разработку проблемы памяти. Ценный вклад внес И.М. Сеченов. К процессу развития долговременной памяти он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики. Объясняя процесс возникновения и закрепления следов в мозгу. И.М. Сеченов исходил из того, что след сохранится находясь во введении долговременной памяти.

Сохранение в памяти следов прошлого опыта было изучено И.М. Сеченовым экспериментально. Данные он использовал для объяснения особенностей развития долговременной памяти у детей младшего школьного возраста.

В трудах советских психологов А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова и других описываются исследования по проблеме развития долговременной памяти и сохранения следов прошлого опыта. Все эти исследования содержат ценный материал.

Мы рассмотрим исследования проводимые Шардаковым в области сохранения учебного материала в памяти младшего школьника.

Ученики одного и того же класса были разделены на четверки. Школьники, принадлежавшие к первой четверке, воспроизводили текст в тот же день. Вторая четверка – через три дня, третья – через 10 дней и так далее. Повторных предъявлений текста не проводилось. Чтобы изучить значение повторений для сохранения материала, отдельные школьники опрашивались два-три раза, после того, как они запомнили текст. Эти опросы служили повторением.

Это исследование показало, что наибольшая потеря информации происходит на протяжении первого дня. В дальнейшем она гораздо менее значительна и все уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от запоминания. Влияние повторений выступает очень отчетливо: благодаря им сохранение материала поддерживается на довольно высоком уровне. Если бы повторения не ограничивались опросом и проводились систематически, уровень сохранения материала был бы еще более высоким.

«Повторение с целью припомнить забытое, показывает уже недостаток учения и вообще преподавание в школе. Плохая школа, как и плохое задание, беспрестанно чинится, поправляется и никогда не бывает в исправности; хорошая же школа, беспрестанно повторяя пройденное, никогда не нуждается в починках»¹.

Известно, что изучению развития долговременной памяти у детей в зарубежной психологии посвящено большое количество работ. В исследованиях давалось описание результатов явления: длительного промежутка времени, в течение которого прежнее впечатление еще сохраняется в памяти.

Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное. В. Прейером, описано в его известной книге «Душа ребенка».

Но в ранней зарубежной психологии, основной интерес для авторов представляла количественная сторона памяти.

Новые данные об исследованиях долговременной памяти, мы можем узнать из более современной литературы. Но к сожалению эта литература публикуется малым тиражом. А проблема долговременной памяти остается актуальной и в наше время.

По мнению Рогова Е.И., долговременная память – это память, способная хранить информацию в течении практически неограниченного срока. Это наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.

Емкость этой памяти безгранична. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти. Эта память предлагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено.

Многие жизненные психологические проблемы зависят от возможности человека дольше сохранять информацию.

Долговременная память основана на наблюдении, анализе, суждений; действует на нескольких уровнях: чувственном, эмоциональном, интеллектуальном.

Говоря о развитии долговременной памяти у детей младшего школьного возраста, нельзя не сказать об источнике трудностей, связанных с долговременной памятью – это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому младшему школьнику извлекать из нее необходимые сведения, нужные в данный момент очень трудно. Тем не менее он быстро отыскивает необходимое. Даже в такой обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения печатных символов данного текста школьнику приходится непосредственно и немедленно обращаться к долговременной памяти.

Если, например, после некоторого количества прочтений или прослушиваний, школьник попытается через некоторое время воспроизвести данный ряд слов, то совершает ошибки, как и тогда, когда не срабатывает при запоминании кратковременная память. Однако это иные ошибки. В большинстве случаев вместо забытых слов при воспоминании он использует другие, близкие к ним не по звучанию или написанию, а по смыслу. Часто бывает так, что ребенок, будучи не в состоянии точно вспомнить забытое слов, может передать его иными словами и уверенно отвергает другие, не похожие на данное слово сочетания звуков. Благодаря тому, что смысл вспоминаемого приходит на память первым, младший школьник в конечном счете сможет вспомнить желаемое им, по крайней мере, заменить его тем, что близко к нему по смыслу. Если бы этого не было, то он бы испытывал огромные трудности при припоминании и часто бы терпел неудачу. На этой же особенности долговременной памяти, основан процесс узнавания когда-то увиденного или слышанного ребенком.

Во всех исследованиях, посвященных долговременной памяти, справедливо подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без повторения не запоминается. Поэтому учителям рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал не забыт.

Качественные изменения, относящиеся к процессу сохранения материала в памяти младшего школьника, имеют своей основой то, что теперь ведущей является учебная деятельность ребенка. Удержать в памяти, не забыть то, что усвоено, - становится у школьника, в обличие от предшествующих возрастов, особой задачей, выполнению которой служат его старания. Работа учителя в значительной мере имеет в виду не допустить забывания знаний и навыков, приобретенных учениками. Учитель постоянно должен заботиться об этом, направляя соответствующим образом учебную работу младших школьников. Материал, который должен быть сохранен в памяти школьников, представляет собой не разрозненные сведения, а определенную систему, отдельные части которой внутренне связаны между собой. Все это не только оказывает решающее влияние на сохранение учебного материала в памяти, но приводили к качественной перестройке работы памяти в целом.

Т.О. как мы видим, что все исследования проводимые в области развития долговременной памяти, исследователи уровень сохранения материала в памяти младшего школьника.

Проанализировав исследования, мы можем прийти к выводу, что развитие долговременной памяти у детей младшего школьного возраста зависит от уровня сохранения материала и количества повторений проводимых систематически.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что успеха в развитии долговременной памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у детей интерес к учебе, к знаниям. Которые будут систематически использовать повторения, таким образом повышая уровень сохранения материала, то есть развивая долговременную память у детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

2.1. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ – ОСНОВА ПРАВОПИСАНИЯ

Овладение орфографией – одна из важнейших задач изучения русского языка.

Проблема орфографической грамотности волновала ученых в разные периоды.

Впервые в период грамматизма – антиграмматизма было сформировано содержание понятия «орфографическая грамотность».

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи.

Так как наше правописание отражает в себе систему языка, то для формирования орфографической грамотности важны и фонетические знания, и знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно также, чтобы параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.

Обучая письму, мы обучаем ребенка не только технике письма, но и письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что письмо – важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют правила.

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения к слову и его письменному оформлению, установление в школе и в классе определенного орфографического режима, постоянная забота о культуре письма – вот минимальные и в то же время обязательные требования к школьному обучению письму.

Кроме того, важным условием успешного обучения правописания является такое изложение правил, которое показало бы, что наши правописание не набор случайных правил. Понимание правописания как известного рода системы во многом облегчит усвоение правописания, так как установит связь между определенными, кажущимися, разрозненными, правилами.

Но правописание правильнее считать не просто системой, а совокупностью систем, так как оно включает в себя правила, относящиеся к разным сторонам письма.

В начальной школе в соответствии с возрастными особенностями детей все эти правила приходится изучать постепенно. И учет ошибок, и работа над ошибками, также должна вестись по этим правилам. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова.

Содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могут не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила. Эти учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля,