Скачать

Реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов

1 Компетентностный подход в организации внеучебной деятельности учителя

1. 1 Характеристика компетентностного подхода

1.2 Характеристика возрастного развития первоклассников

1.3 Организация внеучебной деятельности среди учащихся 1 класса

2 Реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов

2.1 Оценка сформированности компетентности учащихся 1 класса

2.2 Система деятельности учителя начальных классов по реализации компетентностного подхода (на примере 1 класса)

2.3 Рекомендации по реализации компетентностного подхода учителя начальных классов в организации внеучебной деятельности

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Формирование личности младшего школьника в условиях внедрения компетентностного подхода является актуальной проблемой образовательной практики. Это связано с тем, что, во-первых, необходимо определить набор компетентностей, возможных в этом возрасте, во-вторых выявить механизмы внедрения компетентностного подхода в деятельность учащихся и педагогов.

Джон Равен пишет: "Общество нуждается в новых убеждениях и ожиданиях. Но их нельзя развивать безотносительно к личным системам ценностей, и система образования, школьного и социального, должна это учитывать. Те, кто заинтересован в развитии компетентности, обязаны помочь людям задуматься о том, как должны функционировать организации и как они функционируют на самом деле, задуматься о своей роли и о роли других людей в обществе" (15, с. 74-75).

В настоящее время, время информационного бума, быстроменяющейся обстановки, в связи с изменениями в разных сферах общественной жизни обществу необходимо поколение молодых людей, которые будут чувствовать себя адекватно в новой обстановке, людей, умеющих мобильно ориентироваться в потоке информации, компетентно разрешать проблемы, возникающие в личной и профессиональной сферах жизни.

В связи с этим, "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" поставила перед образовательной школой ряд задач, одна из которых формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования (16). Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся (16). Такой подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей деятельности.

Это, в свою очередь, предполагает умение педагога составлять ориентировочную основу деятельности совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности.

Внедрение компетентностного подхода, начиная с начальной ступени образования затруднено тем, что большинство школьных программ, используемых в современной начальной школе, создавались до появления компетентностного подхода.

В связи с этим уместен вопрос "Существует ли и реализуется ли компетентностный подход в современной начальной школе?".

На сегодняшний день в России уже достаточно много крупных научно-теоретических и научно-методических работ, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций такими исследователями, как: А.В. Хуторским, Л.Ф. Ивановой, А.Г. Каспржак, П.П. Борисовым, Н.С. Веселовской, И.А. Зимней, Т.Б. Табардановой, Г.А. Цукерман и др., а также и зарубежными учеными: Р. Барнеттом, Дж. Равеном (Великобритания), В. Вестером (Голландия) и др.

Несмотря на многочисленные теоретические исследования недостаточно разработаны методические основы внедрения компетентностного подхода на всех ступенях образования, включая начальную школу.

Это обусловило выбор темы исследования: «Реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов».

Проблема исследования: каковы условия эффективной реализации компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов?

Объект: компетентностный подход в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов.

Предмет: реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов.

Цель исследования: выявить педагогические условия эффективной реализации компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов.

Гипотеза исследования: если целенаправленно проводить отбор способов построения внеучебной деятельности учащихся классного коллектива на основе компетентностного подхода, то эффективность содержательной, процессуальной, организационной, мотивационной сторон обучения и воспитания будет способствовать успешному становлению ключевых компетенций (в основе которых находится "умение учиться"), обеспечит их реальную социализацию.

Задачи исследования:

- изучить психологическую, дидактическую, методическую и правовую литературу по проблеме исследования.

- определить систему становления компетенций учащихся начальной школы и разработать формы организации внеучебной деятельности для её реализации.

- выявить и обосновать педагогические условия реализации компетентностного подхода при обучении и воспитании учащихся 1 класса.

- проверить эффективность разработанных положений на практике в экспериментальной работе.

В ходе нашего исследования мы планируем воспользоваться теоретическими (анализировать литературу, выделять конкретные приёмы работы) и практическими (реализовывать выделенные приёмы работы) методами.

База исследования: МОУ "Ныробская средняя общеобразовательная школа".

1 Компетентностный подход в организации внеучебной деятельности учителя

1. 1 Характеристика компетентностного подхода

Компетентностное образование очень противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной. Само понятие возникло в США в процессе изучения опыта работы выдающихся учителей, стало результатом многочисленных попыток проанализировать его, разработать концептуальную основу. Таким образом, теория компетентностного образования основана на опыте, исходит из лучшего опыта.

Это связано с тем, что, во-первых, школа начала катастрофически отставать от темпа развития знания. Вторая очень важная проблема, которая встала перед образованием, заключается в том, что образование стало массовым (23, с. 85). «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывает внедрение компетентностного подхода к оценке результатов образования. Для компетентностного подхода в качестве смыслоопределяющих категорий выступают – «компетенция» и «компетентность» в разном соотношении друг с другом.

Несмотря на некоторые разногласия в подходах, специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном образовании. Это знания, умения и ценности (23, с. 85).

"Компетенция" - этот термин употребляется в совершенно разных смысловых контекстах, зачастую противоположных. Он появился в инструктивных указаниях министерства как модное иностранное слово, а не как попытка обозначить некую объективно существующую и требующую осмысления педагогическую проблему (10).

Доманский Е. В. обратил внимание на тот факт, что разрабатываемые в России понятия компетенций имеют не только внешнюю схожесть с европейскими, но и существенное различие в их содержательной части. Природа расхождений на его взгляд имеет восточные тенденции, с их традициями и стремлением к созерцательности, развитию интуиции, познания себя (5).

В связи с такими наблюдениями, мы предложим некоторые российские авторские определения и разграничения понятий "компетенция" и "компетентность".

По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетентность - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет мышление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть (23, с. 85).

Понятие "компетенция" авторами выделяется через термин "умение": "Умение это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение". (19, с. 79).

Хуторской А.В. отличает часто синонимически используемые понятия "компетенция" и "компетентность": компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (21, с. 60).

Автор выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто "компетенцию" от "образовательной компетенции" (21, с. 62).

Доктор педагогических наук И. Фрумин пишет: "Самое глупое, чем можно было бы сейчас заняться, начать обсуждать определение компетентности, искать разницу между компетентностью и компетенцией, рыскать по словарям и добиваться максимальной строгости. Нас интересуют рабочие представления, с которыми можно начинать разумно обновлять содержание образования. И на этом этапе дискуссий я предложил бы ограничиться рабочим представлением о компетентностях как о способностях (наличие возможности) решать сложные реальные задачи" (18).

В то же время, он отмечает, что в результате многочисленных дискуссий деятелей образования компетентность сводится к типу образовательного результата, не сводимому к простой комбинации сведений и навыков и ориентированному на решение реальных задач (18).

И. А. Зимняя дифференцирует понятия «компетентность» и «компетенция». Анализируя смысл и значения этих категорий, и. А. Зимняя приходит к выводу, «что компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях». (9, с.5)

Таким образом, видно как противоречиво понимание авторами природы компетентностного подхода, противоречива сама его суть, противоречивы определения его компонентов и составляющих.

Приведём некоторые взгляды учёных на реализацию компетентностного подхода в образовательных учреждениях (по материалам IX Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление") (19).

Т.М. Ковалева (доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Института теории образования и педагогики РАО, г. Томск) считает, что компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы. Применительно к образованию его можно рассматривать лишь как один из возможных подходов.

Д.Б. Эльконин (доктор психологических наук, профессор, вице-президент Международной ассоциации развивающего обучения, г. Москва) представляет компетентность как радикальное средство изменения формы образования.

Ю.В. Сенько (доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики Алтайского государственного университета, академик РАО, г. Новосибирск) высказал предположение, что для определения базовых профессиональных компетенций нужно выделить несколько основных блоков: ценностей и идей образа человека, технологий, проектной работы и реализации своего замысла, экспертной оценки, учения и обучения.

А.М. Аронов (кандидат физико-математических наук, заведующий кафедрой педагогики высшей школы Красноярского государственного университета) рассматривает компетентность как готовность включиться в определенную деятельность. Непосредственно в образовании компетентность выступает как определенная связь двух видов деятельности (настоящей образовательной и будущей практической).

Б.И. Хасан (доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии развития КрасГУ, директор Института психологии и педагогики развития) считает, что компетенции это цели, а компетентности это результаты (поставленные перед человеком цели или пределы), а мера их достижения это и есть показатели компетентности. Но поскольку эти определения заимствованы из права, они имеют ограниченное употребление. Педагогика и образование всегда были ориентированы только на один тип компетенции, ограниченной рамками конкретного предмета. Поэтому учитель, который хочет, чтобы ученик приобретал компетентность и выходил за рамки предмета, должен понимать ограничения предмета.

И.Д. Фрумин (доктор педагогических наук, координатор образовательных программ Московского отделения Мирового банка, г. Москва) считает, что компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность.

Применительно к системе начального образования ключевыми словами в характеристике компетенций являются слова искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться:

искать: опрашивать окружение; консультироваться у учителя; получать информацию;

думать: устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями; критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать свое собственное мнение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а так же с окружающей средой; оценивать произведения искусства и литературы;

сотрудничать: уметь работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; договариваться; разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности;

приниматься за дело: включаться в работу; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; организовывать свою работу; пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

адаптироваться: использовать новые технологии информации и коммуникации; стойко противостоять трудностям; находить новые решения.

Компетентность не может быть определена через определённую сумму знаний и умений, т.к. значительная роль в её проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Именно компетентность позволяет индивиду ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях, что означает успешность социализации. Социализация – это процесс взаимодействия человека и социальной среды. Человек не просто усваивает социальный опыт, а преобразует его в свои ценности, установки, ориентации. Результат социализации – социализированность, т. е. сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом.(9, с. 5 - 7)

Таким образом компетентностный подход позволяет:

- согласовать цели обучения, поставленные педагогами, с собственными целями учащихся. С каждым новым поколением учеников значение этого момента возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится все более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых, способным ставить собственные цели в жизни;

- повысить степень мотивации учения, прежде всего, за счет осознания его пользы для сегодняшней и последующей жизни учащихся;

- облегчить труд учителя за счет постепенного повышения степени самостоятельности и ответственности учащихся в учении. По словам Л.С. Выготского, «учитель-рикша», который тянет весь учебный процесс на себе, должен превратиться в «учителя-вагоновожатого», который только управляет процессом учения. Более того: на определенном этапе сами ученики становятся помощниками и сотрудниками учителя в преподавании;

- разгрузить учащихся не за счет механического сокращения содержания, а за счет повышения доли индивидуального самообразования, переноса внимания к способам работы с информацией, групповому распределению нагрузок и изменению мотивации;

- не в теории, а на практике обеспечить единство учебного и воспитательного процессов, когда одни и те же задачи разносторонней подготовки к жизни решаются различными средствами урочной и внеурочной деятельности, без каких-либо специальных «воспитательных мероприятий» или особых «воспитывающих уроков», а учащийся понимает значимость собственного воспитания и собственной культуры для его жизни.

1.2 Характеристика возрастного развития первоклассников

Анализ психолого – педагогической литературы свидетельствует о том, что период 6-8 лет - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (8, с. 116). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

На основании возникновения личного сознания происходит кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности - между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничанье - ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;

3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать, возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым (12, с. 200).

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится симптом "потери непосредственности" (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст (12,с. 96-115).

Педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностях детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что характерно для сегодняшнего младшего школьника?

Восприимчивость, внушаемость, податливость.

Отзывчивость, способность к сопереживанию

Общительность, большая раздражаемость.

Легкая возбудимость, эмоциональность.

Любознательность и запечатлеваемость.

Устойчивое бодрое и радостное настроение.

Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых,

Установлением положительных отношений с окружающими.

Отчетливое проявление в поведении типологических свойств

Высшей нервной деятельности.

Пластичность нервной системы.

Подвижность, непоседливость.

Импульсивность поведения.

Общая недостаточность воли.

Неустойчивость, непроизвольность внимания.

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе.

Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться». Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара — санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.). Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях. Дети этого возраста дружелюбны. Им нравится быть вместе и участвовать в групповой деятельности и в играх. Это дает каждому ребенку чувство уверенности в себе, так как его личные неудачи и недостатки навыков не так заметны на общем фоне. Нравится заниматься изготовлением поделок, но чаще ребенок трудится лучше в начале, чем при завершении этого труда. Мальчикам больше нравятся энергичные игры, но они могут поиграть и с игрушками вместе с девочками. Ребенок гордится своей семьей, желает быть с семьей.

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

1.3 Организация внеучебной деятельности среди учащихся 1 класса

Наиболее тесная интеграция обучения и воспитания возможна именно в условиях компетентностного подхода.

Реализация внеучебной деятельности предполагает формирование в каждом ученике нравственного, познавательного, коммуникативного, эстетического и физического потенциала, их развитие и становление.

Нравственный /ценностный потенциал/ предполагает восприятие и понимание учащимися таких ценностей, как " семья", " школа" , "родина", "учитель", " природа", " дружба со сверстниками", " уважение к старшим". Потребность выполнять правила для учащихся, умение различать хорошие и плохие поступки людей, правильно оценивать свои действия и поведение одноклассников, соблюдать порядок и дисциплину в школе и других общественных местах. Наличие опыта участия в подготовке и проведении общественно-полезных дел, осуществления индивидуального и коллективного выполнения поручений и заданий в процессе организации классной и школьной жизни. (24)

Познавательный потенциал - наблюдательность, активность, прилежание в учебном труде, устойчивый интерес к познанию. Сформированность основных черт индивидуального стиля учебной деятельности, готовности к обучению в основной школе.

Коммуникативный потенциал - овладение простейшими коммуникативными умениями и навыками: умение говорить и слушать, способность сопереживать, сочувствовать, проявлять внимание к другим людям, животным, природе. Сформированность первичных навыков саморегуляции.

Эстетический потенциал - эстетическая восприимчивость явлений и предметов окружающей природной и социальной среды, наличие личностного, эмоционально окрашенного отношения к произведениям искусства.

Физический потенциал - соблюдение режима дня и правил личной гигиены, стремление стать сильным, быстрым, ловким, закаленным, желание попробовать свои силы в занятиях физической культурой спортом.(24)

Содержание внеучебной деятельности учащихся 1-4 классов обусловлено целевым ориентиром - образом выпускника начальной школы. Оно направлено на формирование всех вышеуказанных потенциалов учеников, на развитие и проявление индивидуальных особенностей.

Средствами внеучебной (воспитательной) деятельности преимущественно формируются: ценности деятельности, общения, самообразования; привычка быть мобилизованным; личностные умения — рефлексивные, оценочные; личностные качества — самостоятельность, ответственность; опыт общения и взаимодействия с людьми, в том числе в коллективе.

В качестве главной цели педагогической организации внеурочной жизнедеятельности класса следует рассматривать формирование ключевых компетенций учащихся. Соответственно, эта цель становится главной целью деятельности классного руководителя и включает как минимум три задачи:

- собственная деятельность классного руководителя по организации жизни и развития классного коллектива и отдельных учащихся;

- координация и отслеживание результативности деятельности учителей-предметников, работающих с классом, по формированию ключевых компетенций урочными и внеурочными средствами учебной деятельности по предмету;

- организация совместных форм работы классного руководителя с учителями-предметниками.(24)

Установка классного руководителя на формирование ключевых компетенций требует истинно демократического подхода к организации жизни класса. Классный руководитель не вправе навязывать цели развития классного коллектива и совместной жизнедеятельности, формы организации и методы достижения поставленной цели. Его задача — выбрать вместе с учащимися те цели, которые действительно близки по крайней мере большинству учеников, и те пути их достижения, которые, согласно общим ощущениям, будут наиболее плодотворными.

Необходимым условием жизни класса в условиях компетентностного подхода является открытое выражение учениками:

- своих переживаний, радостей, разделение чужих чувств для более глубокого понимания человеческих взаимоотношений;

- своего понимания возникающих в жизни класса проблем и путей для их разрешения;

- своих оценок учебной и внеучебной деятельности класса в целом и личного вклада отдельных учащихся в эту деятельность.
Организационно-деятельностный компонент воспитательного процесса включает и такие элементы, как:

- технологии воспитания: коллективная творческая деятельность, игровая, творческая мастерская, моделирование воспитательной деятельности класса.

- формы организации воспитательного процесса: праздник, коллективное творческое дело, викторина, конкурс, выставка, экскурсия, устный журнал, беседа и др.

- ученическое самоуправление, осуществляемое в рамках классного коллектива.

Выводы по первой главе

В данной главе была дана характеристика компетентностного подхода с позиций множества взглядов учёных на его сущность, которые достаточно противоречивы. Рассмотрены некоторые взгляды учёных на реализацию компетентностного подхода в образовательных учреждениях из которых выявлены и рассмотрены ключевые слова в характеристиках компетенций в системе начального образования. Также представлена характеристика возрастного развития учащихся психологической, познавательной, эмоциональной социальной сфер жизнедеятельности. С данной позиции мною рассмотрена организация внеучебной деятельности учащихся 1 класса, выявлены эффективные средства внеучебной деятельности, формы, технологии воспитания согласно поставленным целям.

Таким образом, компетентностный подход в школе в системе воспитательной работы реализуется не только в учебной деятельности, но и через организацию внеучебной деятельности, что приводит к формированию ключевых компетенция детей на данном этапе их развития.

2 Реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов

2.1 Оценка сформированности компетентности учащихся 1 класса

Содержание общего образования формируется из сочетания многих предметных областей, сфер деятельности, отношений, которые осваивает ребёнок. Комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций может быть названии системой культурной компетентности личности. Общекультурная компетентность характеризует человека как носителя ценностей общечеловеческой и национальной культуры, нравственных норм и принципов, обусловленных ими взглядов, действий и поступков, культуросообразного и природосообразного поведения и деятельности, владеющего устной и письменной речью, способами коммуникации с другими людьми. Она предполагает определённую степень автономии человека, которая необходима для формирования личности, способной принимать решения, противостоять внешнему давлению.(9, с.6)

Для определения сфер и показателей общекультурной компетентности воспитанника образовательного учреждения выбраны следующие основания:

- концепция гуманитарного образования н. С. Розова, где определены сферы ситуаций, требующих общекультурной компетенции: экологическая, социальная, гуманитарная, эстетическая, коммуникативная, рекреативная, хозяйственная;

- общая характеристика видов и компонентного состава компетентности, представленная И. А. Зимней;

- возрастные стандарты социализации – набор требований к личности ребёнка, его умениям и навыкам, обеспечивающих решение задач социализации на определённом возрастном этапе развития.(9, с.7)

В содержании понятия компетентность включены следующие три аспекта:

- информационно-познавательный;

-ценностно-ориентационный;

- регулятивно-поведенческий. (Приложение 1).(9, с.8)

В построенном таким образом понятии «компетентность» ассимилируются личные и потенциальные познавательно-практические качества, которые должны быть сформированы в процессе обучения и воспитания. Компетентность не привязана жёстко к определённому образовательному содержанию, знаниям или иным способностям.

Для определения компетентности школьника предлагается перечень показателей в соответствии с выделенными аспектами по трём уровням:

- примитивно-поведенческий;

- эмоционально-поведенческий;

- мотивировано-поведенческий. (Приложение 1). (9, с.8)

Структура общекультурной компетенции отражает основные сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром в процессе социализации.

Сфера экологической компетентности – отношения между человеческой цивилизацией и природой на различных уровнях. Для младшего школьника характерен следующий объём компетенций: знает правила поведения в лесу, на водоёмах, в местных природных зонах в разное время года; различает живую и неживую природу; знает правила личной гигиены; умеет разводить костёр, собирать грибы и ягоды; наблюдает за явлениями природы, описывает их; принимает участие в озеленении класса, школы, двора; ходит в походы, посещает дендропарки и бережно относится к природе рядом; знает правила поведения при пожаре и других стихийных бедствиях.(9, с.14)

Сфера социальной компетентности – отношения в обществе. Для младшего школьника характерно: знает содержание понятия Родина; знает свои права и обязанности; знаком с профессиями шофёра, продавца, врача, воспитателя, почтальона, швеи, строителя