Скачать

Развитие опосредованной и неопосредованной памяти в подростковом возрасте

Данная работа посвящена рассмотрению развития опосредствованной памяти в подростковом возрасте (12-15 лет).Процессы памяти выполняют большую роль в обеспечении жизнедеятельности человека. Позволяя сохранять жизненный опыт и знания об окружающем мире, память создает возможности для развития человека, его психики. Уникальная особенность человеческой памяти - ее зависимость от социокультурных условий жизни человека. С изменением этих условий меняются формы запоминания, происходит развитие способов и средств опосредствования, которые используют люди с целью сохранения в памяти различной информации, а также ее последующего использования.

Актуальность исследования. В конце 1920-х гг. А.Н. Леонтьевым в сотрудничестве с Л.С. Выготским было проведено исследование развития опосредствованных форм запоминания у детей и взрослых разных возрастов. В этой работе проиллюстрировано центральное положение культурно-исторической психологии о социогенезе высших психических функций.

Непосредственное и опосредствованное запоминание, их развитие при учете возрастного аспекта людей и культурно-исторических условий их жизни остаются интересным предметом изучения и в настоящее время. В 2006 году в Международном университете природы, общества и человека «Дубна» под руководством Б.Г. Мещерякова методика А.Н. Леонтьева была повторена в исследовании памяти у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Результаты исследования показали сохранение основных закономерностей процессов запоминания, но вместе с тем их интенсификацию, а также качественное своеобразие.

Исследование по развитию памяти у подростков, с одной стороны, представляет собой работу по реставрации и повторению методики А.Н. Леонтьева, с другой - направлено на выявление новых аспектов проведения процедуры исследования и изучение особенностей памяти подростков в начале XXI веке.

Наше исследование памяти у подростков является продолжением работы студентов Университета «Дубна» под руководством Б.Г. Мещерякова (бакалаврская работа Е.А. Кулагиной) и построено на основе приведенных в этой работе материалов по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Цели исследования: 1) выявление особенностей непосредственной и опосредствованной памяти современных подростков; 2) сравнение полученных результатов с данными А.Н. Леонтьева 1920-х гг.

Данная работа не ограничивалась точным восстановлением процедуры проведенного А.Н. Леонтьевым исследования (1931). В нашу методику было также включено дополнительное условие с более трудным способом опосредствования: четвертая серия проводилась по аналогии с исследованием памяти у детей старшего дошкольного возраста, которая была осуществлена в 2006 году в Университете «Дубна» под руководством Б. Г. Мещерякова, - с использованием буквенного материала.

Проблема исследования: состояние общества не является статичным и не зависящим от социокультурных условий, которые, по сравнению со временем проведения классического исследования (конец 1920-х годов), значительно изменились в начале XXI века. В связи с этим развитие высших психических функций, в частности, непосредственной и опосредствованной памяти в настоящее время может отличаться от особенностей тех же процессов в начале XX века.

Объект исследования – память в подростковом возрасте.

Предмет исследования – характеристики вербальной непосредственной и опосредствованной памяти в подростковом возрасте.

Основная гипотеза: уровень развития опосредствованной и непосредственной памяти как высшей психической функции у современных подростков выше, чем у подростков в 1920-е годы.

Кроме того, мы выдвигаем частную гипотезу 1: условия эксперимента – место его проведения (различные учебные заведения города Москвы) и изменения самой методики (смена стимульного материала, порядка следования серий, сокращение инструкций) не оказывают значительного влияния на полученные результаты.

Поскольку стимульный материал - буквы, применяемые нами в одной из серий, - является более абстрактным средством запоминания, нами была также сформулирована частная гипотеза 2: при использовании более сложного метода опосредствования (буквенного), эффективность запоминания может быть снижена по сравнению с другими условиями запоминания.

Задачиисследования:

1) Произвести репликацию методики А.Н. Леонтьева (реконструкция иллюстративного материала - средства запоминания (картинки), а также инструкций, протоколов и процедур обработки данных).

2) Провести экспериментальное исследование вербальной непосредственной и опосредствованной памяти в подростковом возрасте.

3) Проанализировать полученные результаты.

Методы и методики исследования и анализа результатов:

1. методика А.Н. Леонтьева (в измененном и доработанном виде);

2. методы статистической обработки: 1) проверка значимости различий средних значений – критерий Уилкоксона, t-критерий Стьюдента; 2) оценка различий между выборками по уровню признака, количественно измеренного – критерий Краскела-Уоллеса.

База исследования (испытуемые): в состав испытуемых нашего первого (пилотажного) исследования (2006-2007 гг.) входили 5 девочек и 5 мальчиков, всего 10 человек (средний возраст 13 лет). Испытуемые учились в 7 классе ГОУ СОШ СВАО г. Москвы. Также в 2007-2008 учебном году нами было проведено исследование, участниками которого стали ученики 8 класса, 9 девочек и 8 мальчиков, всего 17 человек (средний возраст 14 лет). Место проведения исследования - ГОУ Лицей ЮАО г. Москвы. Кроме того, в 2008-2009 учебном году нашими испытуемыми стали ученики 6 класса, 11 девочек и 8 мальчиков, всего 19 человек (ГОУ Центр Образования ЦАО г. Москвы). Общая численность нашей выборки составила 46 человек.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что в ней проведена частичная репликация методики А.Н. Леонтьева (1931) - исследование развития памяти у испытуемых подросткового возраста в условиях непосредственного и картинно-опосредствованного запоминания, а также добавлено новое условие опосредствования (с использованием букв). Проведенное исследование позволило провести сравнительный анализ развития характеристик непосредственной и опосредствованной памяти у подростков конца 20-х годов двадцатого века и учащихся подросткового возраста начала двадцать первого века. Реализация данного исследования дает возможность дополнить картину развития памяти, представленную А.Н. Леонтьевым, новыми фактами, проследить особенности развитие памяти у подростков, находящихся в современных социокультурных условиях.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные данные могут быть использованы в дальнейшем при построении уроков по теме «Память» в образовательных учреждениях, а также в преподавании университетских дисциплин «Общая психология» и «Возрастная психология».

Глава 1. Развитие памяти как высшей психической функции

1.1 Понятие памяти

Согласно определению из Большого психологического словаря, память – «форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования». (11, с. 249).

Значение памяти в жизни людей очень велико. Память является важнейшей познавательной функцией. Приобретение человеком знаний и умений основано на его способностях к запоминанию и сохранению в памяти образов, мыслей, пережитых чувств, движений и их систем. (16, с.110-132).

Память входит в целостную структуру человеческой психики, поскольку с ее помощью происходит связь между различными психологическими состояниями и процессами, в их временном представлении. Интеграция отдельных аспектов памяти - «Я в настоящем», «Я в будущем», «Я в прошлом» - формирует устойчивость и непрерывность человеческого «Я». Наряду с этим, в процессе развития человека, изменения его мотиваций и потребностей, складывается различное отношение к своему прошлому, вследствие чего одно и то же знание может по-разному храниться в памяти (37). Неповторимый характер работы механизмов памяти обеспечивает все стороны жизнедеятельности человека, создает условия для формирования индивидуально-личностных особенностей его психики.

1.2 Основные процессы памяти и её виды

Память представляет собой сложную психическую деятельность. В структуре памяти различают такие процессы, как запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение).

Запоминание – это процесс запечатления и закрепления в сознании образов, которые возникают под влиянием различных предметов и явлений действительности в ходе процессов ощущения и восприятия. Запоминание основывается, как правило, на установлении связей или ассоциаций между отдельными составляющими запечатлеваемой информации.

Сохранение и забывание – процессы, которые находятся во взаимосвязи друг с другом. С помощью сохранения происходит удержание заученного в памяти. Забывание, напротив, ведет к выпадению материала из памяти, т.е. представляет собой своего рода процесс затормаживания связей. С одной стороны, забывание – это естественный процесс, с другой стороны, на процесс забывания влияют различные факторы, а именно: время, степень активности субъекта запоминания, деятельность, предшествующая запоминанию. Поэтому забывание может отличаться по характеру своего протекания: быть полным либо частичным, длительным либо временным.

Воспроизведение представляет собой процесс, который заключается в оживлении в мозгу следов памяти и проявляется в возникновении в сознании представлений, ранее воспринятых мыслей, реализации заученных движений.

Кроме того, выделяют еще один процесс памяти - узнавание. Он представляет собой такое свойство памяти, как появление чувства знакомости в случае повторного восприятия информации. В отличие от узнавания, воспроизведение проявляется в актуализации закрепленных в памяти образов без вторичного восприятия объектов или явлений. Узнавание представляет собой более простой процесс по сравнению с воспроизведением. Узнавание характеризуется осознанием того, что некие новые сведения являют собой то же самое, что уже встречалось ранее. Воспроизведение, в отличие от узнавания, представляет собой активный процесс восстановления в памяти необходимой в настоящий момент информации. На основании только лишь процесса узнавания мы не можем говорить о прочности памяти - эффективность запоминания может быть оценена только на основании учета результатов процесса воспроизведения.

Поскольку память включена в различные стороны жизни человека, то и формы и виды ее проявления отличаются многообразием и вариативностью. Существуют разные основания для разделения памяти на виды. Так, по содержанию запоминаемого материала можно говорить о двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.

Двигательная память отвечает за формирование двигательных навыков в трудовой, спортивной, игровой и других сферах деятельности человека. Двигательная память – самый ранний вид памяти: первые двигательные реакции можно наблюдать уже на первом месяце жизни ребенка. (25, с. 258).

Эмоциональная или аффективная память – тоже достаточно ранний вид памяти, ее начало относится к первому полугодию жизни ребенка. Эта память осуществляет взаимодействие человека с окружающим миром на основе эмоций и чувств, которые могут либо побуждать его к совершению какого-либо действия, либо удерживать от действий, связанных с отрицательным прошлым опытом.

Память образная выражается в запоминании и воспроизведении чувственных образов предметов и явлений. Этот вид памяти появляется позже двигательной и эмоциональной – первые проявления образной памяти в виде свободных воспоминаний отмечаются на втором году жизни ребенка. Образная память является главным видом памяти в дошкольном возрасте развития ребенка.

Выделяют несколько типов образной памяти: зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. При этом, если зрительная и слуховая память обычно достаточно хорошо развиты у людей, то последние три типа образной памяти лучше функционируют у человека в зависимости от его пребывания в тех или иных специфических условиях деятельности.

Словесно-логическая память – память, при которой запоминаются мысли, суждения, умозаключения. Если двигательная, эмоциональная и образная память присущи и животным, то этот, более поздний филогенетически вид памяти, является отличительной особенностью человека. Словесно-логическая память активно развивается в школьные годы, особенно в подростковый период жизни.

По характеру целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В том случае, когда человек не ставит перед собой специальной цели запомнить материал, говорят о непроизвольной памяти. Эта память формируется генетически раньше, чем произвольная, она находится в тесной связи с эмоциональной и смысловой сферами жизни человека. Произвольная память – это память, характеризующаяся наличием сознательной мнемической цели, она во многом связана с трудовыми и социальными обязанностями человека. Произвольное запоминание может выражаться в качестве двух видов - механического и осмысленного. Механическое запоминание проявляется в повторном заучивании материала без установления в нем смысловых и логических связей. Смысловое запоминание базируется на понимании внутренней логики и отношений в составляющих частях заучиваемой информации, а также в осознанном и осмысленном сравнении данного материала и предшествующих знаний. Механическое запоминание чаще всего ведет к формальности и низкой прочности знаний, а также является неэкономным – требует больше времени по сравнению с запоминанием смысловым. Вместе с тем, в некоторых случаях механическое запоминание имеет свои достоинства – при запоминании различных терминов, названий, фамилий, адресов, дат, иностранных слов. Поэтому только уместное и разумное совмещение механического и осмысленного запоминания материала может быть полезно и эффективно для прочного его нахождения в памяти.

Память долговременная и кратковременная различаются временем закрепления и сохранения материала. Объем кратковременной памяти ограничен 7 ± 2 единицами материала с однократным и непродолжительным восприятием и последующем за этим воспроизведением. Для долговременной памяти, напротив, характерно длительное хранение запоминаемой информации при условии ее неоднократных повторений и воспроизведений. Таким образом, эффект кратковременной памяти сильно сжат по времени и используется в ситуациях, требующих от человека немедленной реакции, долговременная же память служит закреплению и сохранению умений и навыков на продолжительный период. Долговременное запоминание наиболее продуктивно при условии использования повторения с установлением ассоциативных связей в материале, а не при простом механическом запоминании информации.

Деление памяти на два типа - кратковременную и долговременную подводит нас к таким двум видам памяти, как непосредственная и опосредствованная. Критерий их различения – наличие вспомогательных средств для запоминания. Опосредствованная память опирается на использование различных развернутых средств и приемов, а непосредственная осуществляется без их применения. Однако это не сводит непосредственное запоминание к кратковременной памяти и механическому запечатлению, напротив этот вид памяти может проявляться в использовании особых «внутренних» средств, являющих собой «в высокой степени автоматизированные внутренние действия» (13, с.48).

Отдельно выделяют вид памяти, называемый оперативной памятью. Оперативная память необходима для выполнения операций, действий в какой-либо деятельности. Например, письмо состоит из ряда действий, осуществление которых обеспечивает успешный результат – написанный текст. Механизм функционирования такого процесса выражается в удержании в памяти действия для текущей деятельности до промежуточной операции, затем оперативная память заполняется новой информацией, более актуальной для настоящего момента.

Взаимодействие различных видов памяти – характерная особенность памяти как целостного процесса. Например, в определенных обстоятельствах словесно-логическая память может становиться непроизвольной либо произвольной, кратковременной или же долговременной. Таким образом, виды памяти, выделяемые по различным критериям, вместе представляют собой единство и взаимосвязь механизмов функционирования памяти.

1.3 История изучения памяти как психологического феномена

Проблема памяти интересовала психологов с ранних этапов развития науки, и длительное время оставалась предметом дискуссий в русле различных теоретических концепций и экспериментальных разработок. Одними из первых изучать память стали представители школы ассоцианизма. Ассоцианистическая теория трактовала память как цепь ассоциаций – копий тех ощущений и представлений, которые были в опыте человека. Психологи-ассоцианисты сделали первые попытки экспериментального изучения памяти (работы Г. Эббингауза, 1885; Г. Мюллера, 1911-1915; А. Пильцеккера, 1980). Однако вопрос о детерминации ассоциативного процесса остался открытым - «сторонниками этой школы не была решена, да и, по существу, не была поставлена проблема природы мнемического следа» (1, с.27).

С 90-х гг. XIX века исследованиями памяти начали заниматься сторонники другого направления психологии – бихевиоризма. У. Джемс впервые дифференцировал память на виды. Он выделял первичную (непосредственную) память и память вторичную (косвенную). Первичная память, по Джемсу, представляет собой активное хранилище следов, которые могут осознаваться человеком. Вторичная память - это хранилище, где в течение длительного времени могут сохраняться следы, доступ сознания к которым не всегда является свободным. Отметим, что данное представление о памяти являлось своего рода новаторством для того времени и может считаться прообразом моделей памяти более позднего, когнитивного подхода в психологии.

С позиций бихевиоризма в психологии следует изучать то, что поддается внешнему наблюдению. Участие сознания и различных аспектов личности при этом игнорируется, основная теоретическая цель – предсказание и контроль поведения. В связи с этим, ряд экспериментальных работ представителей бихевиоризма посвящен изучению памяти как научения в процессе сенсомоторных действий. Так, Э. Толмен, изучавший формирование навыков у крыс, предложил использование термина «когнитивная карта», объясняющего ориентацию в пространстве. «Когнитивная карта» представляла собой образ пространственного окружения, в котором животное действовало по принципу знакомости. Более поздние исследования внесли новые важные факты и выводы в науку – была показана зависимость продуктивности запоминания от объема (К, Ховланд, 1940), характера материала (Э. Гилфорд, 1934), группировки запоминаемой информации (Дж. Миллер, 1958), от положения элемента в ряду (К. Ховланд, 1938; Дж. Диз, 1958).

Структурная теория памяти объединила собой сторонников другого направления - гештальтпсихологии. В. Кёлер и К. Левин на основании проведенных ими исследований утверждали о важности организованного, структурированного восприятия в процессе запечатления информации, а также подчеркивали роль намерения для эффективного запоминания (13, с.25-28).

Познавательная активность человека усиленно изучалась в когнитивной психологии. Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам определили память как деятельность, при совершении которой у испытуемых складывается план запоминания и план воспроизведения (13, с.58). Ж. Пиаже и Б. Инельдер пришли к выводу, что структурные особенности воспроизведения связаны с деятельностью, состоящей из постановки вопросов, группирования, классификации материала, установления соответствия и осознание причинности. (13, там же). Идея разграничения первичной и вторичной памяти стала основой для первой математической модели памяти Н. Во и Д. Норманна, а Р. Аткинсон и Р. Шиффрин разработали трехкомпонентную модель памяти, где были представлены как структура, так и процессы управления памяти (3, с.367).В трехкомпонентной модели память сравнивалась с хранилищем, но были и другие способы определить сущность памяти: у Д. Бродбента это библиотека, у Р. Клацки – мастерская.Когнитивная теория уровней обработки, разработанная Ф. Крейком и Р. Локартом, акцентирует внимание не на особенностях статичных блоков и времени пребывания информации в первичной памяти, а на связи запоминания с глубиной переработки этой информации, тесно зависящем от возможностей и интересов субъекта.

Ф. Крэйком был выявлен эффект отрицательной недавности. Эксперимент, в котором обнаружился данный феномен, проходил следующим образом: испытуемым предлагалось 10 списков, состоящих из 15 слов каждый. Списки предъявлялись поочередно с последующими воспроизведениями слов. По окончании эксперимента, следовала внезапная просьба участников воспроизвести как можно большее количество слов из всех показанных. В результате было обнаружен следующий факт: те слова, которые находились в предъявленных списках последними, воспроизводились хуже всего. Данная особенность указывает на специфичный, неравномерный характер запоминания, который нужно учитывать при научном анализе памяти, а также в педагогической и психологической работе с детьми и взрослыми.

Изучение памяти в когнитивной психологии внесло значительный вклад в развитие психологии как науки, но, вместе с тем, отечественные психологи отмечали излишний сенсуализм когнитивных моделей зарубежных психологов и неразрешенность проблемы смысловых основ памяти, сознательной деятельности запоминания (1, с.33).

Коренные преобразования в теоретических воззрениях на природу памяти произошли с возникновением в психологии новой идеи о социальном происхождении ее процессов. В работе «О воспоминании» (1932) Ф. Бартлетт высказывает точку зрения о том, что информация, которую запоминает и затем воспроизводит человек, зависит от его личности, сформированной на основе интересов, определяемых обществом.

П. Жане говорит о том, что память свойственна только человеку после трехлетнего возраста и связана с сознательной и коммуникативной жизнью людей. В своем труде «Эволюция памяти и понятия времени» (1928) этот психолог выделяет несколько генетических форм памяти, каждая из которых обусловливается ситуацией социального сотрудничества. Память становится необходимой в ситуациях отсутствия прошлого. По сути, с позиций П. Жане, память выражается в ожидании появления того, что запоминалось, затем – в поисках его, потом – в отсроченных действиях и закреплении поручения с помощью предметов, а позднее - с помощью знаков. На высших этапах развития памяти возможна еще одна ее форма – пересказ, для которого необходимо различение временной перспективы и сформированность сознательных процессов психики.

Изучение памяти в русле деятельностного подхода изложено в трудах отечественных психологов – П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, В.Я. Ляудис. Анализу механизмов памяти в процессе непроизвольного и произвольного запоминания посвящены эксперименты П.И. Зинченко и А.А. Смирнова. В работе П.И. Зинченко были изложены принципиально новые взгляды на природу непроизвольной памяти, а именно: она не сводима к процессам пассивного запечатления объектов, находящихся в поле внимания, при его направленности на другие объекты (10, с.473). Согласно результатам экспериментов, эффективность запоминания в процессе деятельности, целью которой являлась классификация картинок без установки запомнить, оказалась лучше, чем тогда, когда перед испытуемым ставилась задача запомнить картинки. Выводы, к которым пришел П.И. Зинченко на основании полученных данных были следующими: уже в дошкольном возрасте запоминание представляет собой продукт деятельности и находится в тесной связи с направленностью этой деятельности.

В соответствии с результатами исследований П.И. Зинченко появилась возможность устранить дихотомию двух видов памяти. По П.И. Зинченко непроизвольное и произвольное запоминание не противопоставлены друг другу, а являются двумя ступенями в развитии памяти ребенка, постепенно сменяющими одна другую. При этом запоминание тогда становится произвольным, когда в содержании действия появляются цель, направленность запоминания. С возрастом происходит развитие произвольного характера памяти – увеличивается зависимость памяти от намерения запомнить.

Исследование З.М. Истоминой, посвященное изучению произвольного запоминания у дошкольников в условиях игры и при выполнении указаний взрослого, показало, что в игровой деятельности запоминание слов у детей всех возрастов происходит определенно лучше, чем в лабораторных опытах. Начиная со старшего дошкольного возраста, у некоторых детей отмечались попытки выполнить действия, отражающие намерение запомнить, припомнить что-то. З.М. Истомина приходит к выводу, что «ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания» (15, с.655). З.М. Истомина отмечает, что переход к произвольному запоминанию происходит постепенно, представляя собой двухэтапный процесс: сначала ребенок выделяет и осознает мнемические цели, что во многом зависит от мотива, побуждающего его к той или иной деятельности, а на втором этапе происходит формирование соответствующие целям действий и операций.

В одном из своих экспериментов А.А. Смирнов приходит к похожим выводам, что и ранее П.И. Зинченко: запоминание во многом детерминируется активностью субъекта, направленностью деятельности и мотивами, которыми испытуемые руководствуются при ее осуществлении (47). Кроме того, согласно экспериментальным данным В.Я. Ляудис, которая проводила исследования со студентами I – IV курсов университета, «не порядок элементов в запоминаемом материале, а возможность их соотнесения с опытом субъекта во многом определяет состав первого воспроизведения» (24, с.56). То есть не только активная ориентировка и целевые характеристики запоминания определяют его эффективность, но и субъективно-личностные особенности запоминающего.

В работе А.А. Смирнова «Развитие логической памяти у детей» (44) память рассматривалась в контексте деятельности следующим образом: автор изучал влияние приемов запоминания на продуктивность процессов памяти. Опыты А.А. Смирнова состояли из трех серий: 1) констатирующая, в ходе которой испытуемые запоминали 20 слов, сгруппированных по признаку родовой принадлежности (мебель, одежда, транспорт и пр.). В этой серии использовался метод неполного заучивания: слова читались пять раз, после каждого предъявления следовало воспроизведение; по окончании заучивания испытуемые давали отчет, как они запоминали слова; 2) обучающая серия. В этой серии участников эксперимента обучали действию классификации – к рядам слов (родовых понятий) необходимо было подобрать картинки с теми объектами, которые соответствовали бы каждому родовому понятию; 3) тренировочная серия. Она состояла в запоминании нового ряда слов. При этом никаких указаний об использовании того или иного способа запоминания не давалось. Целью исследования А.А. Смирнова было обучение испытуемых мнемическому приему классификации, поэтому в ходе эксперимента школьники, запоминающие лучше, проходили только констатирующую и тренирующую серии. Опыты А.А. Смирнова показали, что прием классификации – объединение некоторых слов под общее название (понятие) – характерен только для учащихся начиная с шестого класса, а более младшие школьники, запоминая слова, главным образом, используют повторение (44, с.112). В свете заявленной нами темы исследования результаты А.А. Смирнова имеют для нас большое значения: они свидетельствуют о том, что лишь в старшем подростковом возрасте подростки становятся способными к использованию сложных приемов для запоминания.

К.П. Мальцева в своем исследовании процессов запоминания использовала в качестве экспериментальных материалов так называемые «опоры» - наглядные (предметы, изображенные на картинках) и словесные (слова, написанные на карточках) (26). Она выявила, что, во-первых, активность, ориентировка испытуемых при выборе опор дает лучшие результаты, чем при использовании аналогичных готовых опор, но предложенных экспериментатором. Во-вторых, достижение уровня запоминания, опирающегося на словесные опоры, отмечается к концу обучения в начальной школе. С возрастом преимущество запоминания с опорами все больше выступает на передний план.

1.4 Культурно-исторический подход к исследованию памяти в трудах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева

В книге «Этюды по истории поведения» (1930) Л.С. Выготский и А.Р. Лурия впервые в истории изучения памяти применяют идею сравнения данных фило- и онтогенеза памяти – сравнительно-генетический принцип исследования. Говоря о памяти первобытного человека, авторы отмечают ее своеобразие, выражающееся в конкретности, фотографичности. Эти свойства находят свой аналог в памяти ребенка, когда он находится на ранних этапах своего развития. Однако Л.С. Выготский отмечает, что трудовая и социальная жизнь значительно преобразует психику развивающегося человека. Л.С. Выготский объясняет это тем, что эти формы человеческой активности построены на использовании средств-знаков - искусственно созданных стимулов, с помощью которых непосредственно протекающие процессы психики превращаются в опосредствованную психическую деятельность. По мнению Л.С. Выготского, высшие психические формы памяти первоначально рождаются в социальном общении между людьми. По Л.С. Выготскому, особенность примитивной памяти заключается в том, что человек пользуется ею, но не господствует над ней, то есть запоминание на этом этапе развития носит стихийный, неконтролируемый характер. Постепенно функциональные основы памяти преобразовываются. Так, Л.С. Выготский говорит о возникновении различных простейших приёмов опосредствованного запоминания ввиде завязывания узелка на память или зарубок, которые использовались человеком для передачи информации другим людям (52).

В наиболее общем виде механизм опосредствования был описан Л.С. Выготским на основе использования знаменитой схемы: А - X - В, где А и В - стимулы, а X - психологическое орудие (узелок на платке, мнемотехническая схема и другие атрибуты культуры). В таком соединении стимула и реакции – через опосредствующее звено – «преодолевался механицизм в понимании психики и происходило размыкание психического мира субъекта в-себе-и-для-себя на мир для-другого; данное соединение, представляя одновременно культуру и субъекта, позволило установить качественное своеобразие ВПФ» (53, с. 28).

Согласно Л.С. Выготскому, существует знаковая функция вспомогательных стимулов - именно за счет нее складывается новое отношение между психическими процессами, опосредствование, которое обеспечивает ориентировку субъекта в осваиваемой им деятельности. «Использование вспомогательных средств – знаков, которые выступают как внешние, начинает видоизменять и внутренние процессы памяти. Собственно «натуральная память» постепенно идет по пути потери своего натурального характера и становится «культурной памятью» (52). Именно такое культурно-обусловленное развитие памяти явилось фундаментом для развития языка, письменности и других сложных знаковых систем в истории человечества.

Изменения в структуре психологического процесса во время запоминания наблюдались Л.С. Выготским и его последователями в опытах по двойной стимуляции, где один ряд стимулов, выполнял «функцию объекта (материала) деятельности испытуемого, другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется» (27, с.68). Наиболее основательные результаты использования этого метода представлены в экспериментах А.Н. Леонтьева. Его книга «Развитие памяти» (1931) представляла собой одну из первых попыток экспериментально-развёрнутого обоснования социального характера развития памяти. Основная задача работы заключалась в том, чтобы изучить процессы опосредствования «одновременно в качестве источника и критерия оценки онтогенетического развития памяти» (53, с. 29). Описывая особенности развития памяти, А.Н. Леонтьев говорит о том, что, при взаимодействии человека с окружающей его социальной средой, он перестраивает и свое собственное поведение, это проявляется в превращении процессов «интерпсихологических» (межличностных) в процессы «интрапсихологические» (внутриличностные).

Запоминание, основанное на внутреннем опосредствовании, представляет собой высшую форму и последний этап развития человеческой памяти. Его появление означает, что использование прошлого опыта принимает новую форму – «приобретая господство над своей памятью, мы освобождаем все наше поведение из-под слепой власти автоматического, стихийного воздействия прошлого» (20, с. 251).

Процесс развития памяти от элементарных к наиболее сложным ее формам также понимается А.Н. Леонтьевым и как изменение отношения этой психической функции к личности в целом, как процесс социализации человека. И в этой связи он выдвигает идею о воспитуемости памяти в онтогенезе, которая указывает на возможность разработки и реализации специально разработанной программы формирования памяти. А.Н. Леонтьев говорит о том, как важно, учитывая закономерности, по которым развиваются психические процессы, способствовать развитию у учащихся высших форм памяти.

1.5 Развитие памяти в подростковом возрасте

В подростковом возрасте происходит значительная перестройка и развитие памяти. Способность к произвольному запоминанию на основе приема заучивания постоянно, но медленно возрастает до 13 лет, а с 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост запоминания, имеющего смысловой, логический характер (37).

В переходном возрасте, по Л.С. Выготскому, подросток переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - к мышлению в понятиях. Все остальные функции на данном этапе развития вступают в сложный синтез с этим новым образованием, происходит их интеллектуализация и перестройка.

Л.С. Выготский говорит о таком процессе как «интеллектуализация мнемы» - этот феномен отражает взаимосвязь памяти и интеллекта, при которой последний начинает играть ведущую роль в психической деятельности подростка. Кроме того, «интеллектуализация мнемы» проявляется в том, что в подростковом возрасте запоминание приобретает активный или волевой характер (8, с.291). Таким образом, в подростковом возрасте происходит изменение характера памяти – осуществляется переход от доминирования механического запоминания к смысловому, а также становится более доступным запоминание абстрактного материала.

К центральным моментам всех этих изменений можно отнести то, что память в подростковом возрасте освобождается от наглядных образов, а вербальная память, запоминание в понятиях, приобретают связь с осмысливанием, анализом и систематизацией материала и выдвигаются на первый план (43).

Таким образом, в соответствии с культурно-историческим подходом на этом возрастном этапе возникает новое отношение, противоположное тому, которое можно установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если до подросткового возраста процесс мышления человека, ребенка представлял собой «воспоминание» о какой-либо информации, то подросток, для того чтобы вспомнить необходимое, активно привлекает процессы мышления. Усложнение процессов памяти на