Скачать

Развитие навыков импровизации в детском народно-певческим коллективе

Импровизация как тип музыкального мышления оказалась во многом утраченной в искусстве и учебной практике XX века. Хотя эта традиция продолжала жить в устном народном творчестве, джазе (на первых порах сохранявшем устный тип музицирования), основное русло музыки развивалось по пути усиления композиторской воли над исполнительской (в виде строго фиксируемого нотного текста). Функции исполнителя постепенно свелись исключительно к творческой интерпретации текста произведения, к его "озвучиванию". Без сомнения, искусство интерпретации является высочайшим достижением музыкального мастерства, по-своему передающего талант и творческую индивидуальность исполнителя. Но современный музыкант может выглядеть гораздо богаче, если вернуть ему некогда утраченную способность и сочинять и исполнять музыку в единовременности, то есть импровизировать.

Отсутствие навыков импровизации у большинства музыкантов объясняется некоторыми программными установками существующей системы музыкального образования, где с первых шагов обучения доминирует своего рода "отраслевой" подход: воспитание "чистого" исполнителя, затем - из "неудавшегося" исполнителя - теоретика, а подчас и композитора. Некогда утраченная в педагогике установка на подготовку музыканта с универсальным подбором творческих навыков (исполнительских, композиторских, теоретических) сегодня требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней обучения музыке, причем такая направленность должна отличать не только систему специализированной подготовки музыкантов-профессионалов, но и определять стилистику работы. И здесь, наряду с другими формами творчества, импровизации должно отводиться важное место - и как методу практического (за инструментом) изучения теории музыки, и как способу развития творческих (композиторских) навыков ученика, и как эффективному пути развития исполнительских качеств юного музыканта.

Существующая в обыденном сознании мысль, что импровизация есть дело особо одаренных детей, лишена основания и отражает инерционно-пассивные взгляды на музыкальную педагогику. В каждом ребенке изначально заложена способность к устному звукотворчеству (более в чем-то естественная, чем к творчеству через нотный текст). Предпосылки такой установки находятся в импровизационном по своему духу устном фольклоре, приобщение к которому, как известно, некогда шло с раннего детства в каждой семье.

Цель: раскрыть основы импровизации как первоосновы музыкального творчества в детском народно-певческом коллективе.

Задачи: развить интерес у детей к импровизации как творческой деятельности;

-освоить различные виды импровизации, необходимые для работы со школьниками;

-овладеть методикой приобщения детей к импровизации в условиях коллективных форм обучения;

-освоить способы и приемы, направленные на развитие навыков импровизации у детей (ритмических, мелодических, инструментальных, пластических).

- рассмотреть систему музыкально-певческого материала (песен и упражнений), соответствующих вышеназванной задаче;

Объект исследования: детский народно-певческий коллектив.

Предметом исследования является процесс практического освоения приема импровизации в детском народно-певческом коллективе.

Методом исследования является:

- теоретический анализ литературы с точки зрения формирования вокально-хоровых навыков у учащихся школьного возраста;

- обобщение современного педагогического опыта, направленного на формирование навыков импровизации в детском народно-певческом коллективе с привлечением собственного практического опыта;

- экспериментальное изучение путей и методов формирования импровизационных навыков в детском народно-певческом коллективе.

Общая методологическая основа предполагает формирование у детей творческой личности, которая способна вести созидательную деятельность. Много таланта, ума и энергии в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, вложили выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» - В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества. Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено.

Глава 1.Общее понятие импровизации в певческом детском коллективе

1.1 Импровизационность как особый способ воспитания

Уроки импровизации – это не только уроки музыки, но и уроки жизни. Суть предлагаемой концепции музыкального воспитания – взрастить творческую личность. Нет более эффективного и надежного пути к этой цели как через импровизацию так считают ведущие музыкальные педагоги мира К.Орф, И.Карлей и др.) – неподготовленное сиюминутное спонтанное выражение своих чувств и мыслей речи. В музыкальном пластической движении, в пении и игре на музыкальных инструментах (как это детали из покон веков народные музыканты и любители музыки до возникновения профессиональной музыкальной культуры). Обучая импровизации – «сходу грамотно и метко» выражать себя на публике, мы тем самым даем не только знания и навыки, но и ориентиры, установки как основу непредвиденного жизненного поведения. При этом акцентируется развитие, воображение, изобретательность, смелость и готовность находить новые неожиданные пути в разрешении возникающих проблем.

Импровизация как древнейший и генетически первичный вид музыкального творчества стояла у колыбели всех музыкальных культур и господствовала на протяжении многих веков. В педагогике XVI – XVIII веков значилось воспитание импровизатора наряду с композиторством, исполнителем, слушателем. И сегодня она является основой фольклорного музицирования. Идея общения и импровизации как к методу творческого обучения не нова. Современное ощущение этой проблемы дополняется мнением о том, что даже слушатель должен обладать навыками музицирования, чтобы глубже проникнуть в замысел исполняемой музыки. При этом важно понимать, что ценность такого любительского «музыкального сочинительства» в данном случае не только в результатах, сколько в самом процессе овладения музыкальной речью. В данном случае музыкальная практика импровизации (вокальной, инструментальной) благотворно сказывается как на развитии музыкальных способностей, так и личности в целом.

Музыкальный фольклор представлен в учебно-методическом комплекте как синкретичный вид искусства, который тесно переплетается с жизнью, бытом, народными традициями. Поэтому жанры песенного и инструментального народного музыкального творчества, праздники русского народа рассматриваются в широком жизненном контексте, в тесной связи с историей, природой, жизнью русского человека.

Освоение образцов русского музыкального фольклора, так же как и фольклора других народов мира, включает в себя различные формы его воплощения: пение, инструментальное музицирование, движение под музыку и использование элементов танцев, имитацию среды бытования, декоративное оформление слушаемой и исполняемой музыки (костюм), инсценирование, «разыгрывание» песен, народные игры.

Первостепенная роль отводится освоению жанров русской народной песни: детский фольклор, колыбельные, лирические, солдатские, трудовые, исторические, былины. Основные вокально-хоровые умения и навыки учащихся, связанные с освоением песенного фольклора, направлены на формирование кантилены, широкого дыхания, естественной манеры звучания голосов, освоение элементов многоголосного пения (в начальной школе это двухголосие с самостоятельным движением голосов, терцовое двухголосие, канон, имитационная подголосочность). Однако не следует забывать, что народная песня — это не «напев со словами», а часть жизни человека и что момент ее исполнения очень ответствен, так как, по существу, это момент передачи опыта поколений.

Особо следует сказать об отношении учителя музыки к детским голосам. Необходимо избегать форсированного звучания, так часто применяемого при исполнении народных песен; ориентироваться на хорошо знакомую народную манеру исполнения фольклора в том случае, если сам учитель не владеет так называемой народной манерой озвучивания песенных образцов; бережно использовать народные традиции своего края, региона в выборе характера звучания детских голосов.

Импровизационность — важнейшее качество бытования лучших образцов фольклора — должна накладывать отпечаток на процесс освоения песни детьми, на формы ее разучивания: народные песни рекомендуется разучивать «с голоса», без сопровождения, включая элементы игры, ее инсценировки. Ведь только почувствовав себя сопричастным к процессу создания и озвучивания песни, инструментального наигрыша, сочиняя собственные варианты мелодии, подголоски к ней, «составляя» композицию, исполнительский план песни, ребенок сможет проникнуться мыслью о том, что творчество неизвестных композиторов и исполнителей народных образцов музыкального фольклора неразрывно в своем единстве.

Предлагая в начальной школе образцы литературного фольклора для детских импровизаций (речевых, вокальных, пластических, инструментальных), авторы комплекта осознают всю сложность реализации этой задачи в условиях ограниченного учебного времени на уроке. Но, несмотря на это, первые опыты приобщения ребенка к созданию своего «сочинения» в любой форме самовыражения дают положительные результаты и способствуют развитию устойчивого интереса детей к музыке. В начальных классах необходимо больше опираться на интуицию детей, на живой и увлекательный процесс их общения с музыкальным фольклором.

Инструментальное музицирование фольклорных наигрышей и мелодий обогащает представления ребенка о роли и месте исполнителей в сохранении музыкального наследия.

Постижение народной музыкальной культуры в начальной школе идет по двум направлениям: во-первых, это изучение подлинных или стилизованных образцов народного фольклора; во-вторых, это знакомство с музыкальными произведениями композиторов, в которых ярко выражено фольклорное начало или использованы подлинные народные мелодии.

Опора на отечественную музыкальную культуру делает естественным и органичным приобщение детей к музыкальному фольклору других народов мира, когда дети выявляют общность жизненного содержания образцов фольклора, «сходство и различие» родных напевов с фольклором других стран. Сопоставляя интонационный строй фольклора с особенностями разговорной речи народа, природными условиями жизни, темпераментом и т. п., учащиеся глубже познают свою родную музыку.

Импровизация (франц. improvisation, итал. improvvisazione, от лат. improvisus — неожиданный, внезапный) - это создание художественного произведения непосредственно в процессе его исполнения. Импровизация возможна в поэзии, музыке, танце, театральном искусстве и др. Истоки импровизации в профессиональном искусстве восходят к народному творчеству. С древнейших времён у различных народов существовали особые категории певцов-импровизаторов (древнегреческие аэды, западноевропейские шпильманы, русские сказители, украинские кобзари, казахские и киргизские акыны и др.). В профессиональном искусстве наибольшее развитие получили поэтические, музыкальные и хореографические импровизации Поэтические импровизации обычно выполняется на заданную тему. Блестящим поэтом-импровизатором был А. Мицкевич; среди русских поэтов искусством импровизации владели П. А. Вяземский, В. Я. Брюсов («Вешние воды») и др. Образ поэта-импровизатора запечатлел А. С. Пушкин в «Египетских ночах».

Музыкальная импровизация в профессиональном художественном творчестве сформировалась под влиянием народного импровизирования и претворила его черты. Ранние её формы в Европе связаны со средневековой вокальной культовой музыкой. Поскольку записи этой музыки были неполными, приблизительными, каждый исполнитель должен был в той или иной мере импровизировать свою партию. Постепенно методы импровизации становились всё более регламентированными. Профессиональная квалификация музыканта, например органиста, долгое время определялась его мастерством в так называемой свободной импровизации полифонических музыкальных форм (прелюдий, фуг и др.). Ряд музыкальных жанров носит названия, указывающие на их частичную связь с импровизацией (например, «Фантазия», «Экспромт», «Прелюдия», «Импровизация»). В современной музыкальной практике импровизация имеет существенное значение, особенно в джазовой музыке, которой органически присущи элементы импровизации, и в некоторых модернистских течениях, широко применяющих произвольную импровизацию.

На первое место здесь хочется поставить аспект не чисто музыкальный, а психоэмоциональный. Большая часть проблем, возникающих на уроках импровизации, находится именно в этой сфере. Для успешного ведения курса необходимо наличие двух условий - желания и воли (как для ученика, так и в особенности для педагога). Если в плане "желания" на первых порах проблем не бывает (велико искушение научиться и научить импровизации), то в отношении воли (в плане преодоления возникающих сложностей) может наблюдаться известный дефицит. Важным представляется усиление внимания к честолюбивым задаткам ученика (в хорошем, естественно, смысле) как одному из средств воспитания волевых качеств. Если же в этой области наблюдается печальное затишье, то последнее здесь средство - честолюбивые устремления родителей. Обычно они демонстрируются в достатке (хотя и здесь не обходится без исключений).

Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного творческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта. Особенно это необходимо с "зажатыми" детьми, имеющими весьма скудный запас выражаемых эмоций. Нередко "зажатость" может быть вызвана боязнью инструмента или школярско-фельдфебельскими первыми уроками по специальности. Кстати, наиболее эффективным представляется путь, когда и специальность и импровизация ведутся одним педагогом. При этом становится возможным определенный параллелизм в координации двух предметов. Более того, импровизация затрагивает вопросы "введения в музыкальную грамоту", которые неизбежно решает на своих первых уроках именно педагог по специальности.

С первого занятия по импровизации при выполнении простейших заданий ученик должен почувствовать "успешность" своих звуковых деяний, невиданных завоеваний. Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемых ребенку, должны быть чувства - "восхищение", радость, "удивление", "изумление" (при внутреннем, конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена). Даже если ребенок играет не совсем то, что хочет услышать педагог (чаще всего это и бывает), важно здесь не исправлять (т.е. не указывать на факт ошибки), а показать - "а вот можно и так", "а это - мой вариант" и т.п., то есть через одобрение первоначального варианта ученика перейти к показу собственного варианта (более оптимального). Эта психоэмоциональная атмосфера первых уроков важна тем, что через "восхищение" и тактичность педагога должны развиваться азарт ученика и его вера в собственную творческую неповторимость, а подчас и "уникальность". По мере возрастающего интереса ученика к импровизации оценочная эмоциональная "эйфория" педагога может снижаться (но с обязательной корректировкой на то или иное эмоциональное состояние ученика на конкретном занятии).

С каждого урока ученик должен уходить с чувством новой завоеванной высоты в искусстве импровизации (даже если реально этой высоты и не было), иначе домашней работы за инструментом может и не быть. Ребенок, если он "удивил" педагога, также естественно хочет поразить своими достижениями и родителей (печально, конечно, если способности удивляться лишены последние, но, как правило, родители бывают в восторге от любых озарений собственных детей).

В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бы на первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать индивидуальность ученика.

Уроки импровизации - это уроки совместного музицирования педагога и ученика. В этом также есть эмоциональный эффект: ученик с первых уроков чувствует себя музыкантом, "на равных", по его представлению, играющим в ансамбле с педагогом. Он слышит результат совместной игры - некое музыкальное целое, что, естественно, не может не вызвать чувства радости и удовлетворения. Хотя доля его участия в создании музыкального образа весьма и весьма скромная (основная нагрузка, естественно, лежит на педагоге), важно ощущение собственного творческого достоинства ученика.

Ансамблевое обучение удобно и подругой причине - принцип копирования и подражания естественным образом отвечает детской натуре освоения окружающего мира: "сделать как педагог", "сделать лучше чем педагог" - побудительные мотивы активности ученика на уроке.

Занятия по импровизации могут проходить как по индивидуальной, так и по групповой форме обучения, но во втором случае следует сделать следующее: 1) количество учеников - не более трех (с увеличением времени до полутора учебных часов на группу); 2) упражнения учениками выполняются поочередно ("эстафета"), причем желательно, чтобы порядок следования отражал уровень их способностей: сначала музицирует с педагогом "самый талантливый", потом - "очень талантливый" и, наконец, - просто талантливый ученик (до последних многое доходит именно с третьего раза!).

Групповая форма удобна тем, что позволяет ученикам слушать варианты своих сверстников, что также бывает весьма поучительно. Кроме того, она дает возможность ввести в практику ансамблевое музицирование между самими учениками, когда наиболее "подвинутому" дается право самому сесть за инструмент педагога. Право быть "учителем" в данном случае ассоциируется у ребенка с высшей степенью профессионального доверия со стороны педагога. Для последнего же данная ситуация вовсе не является удобным поводом дать себе "передышку", а позволяет как бы со стороны наблюдать (а по необходимости и корректировать) звуковой процесс музицирования обоих учеников. В случае творческой "ровности" учеников можно ввести игру "карусель", когда при непрерывном музицировании ученики (а также и учитель) попеременно "по кругу" заменяют друг друга, переходя от одного инструмента к другому. Лучше эту игру проводить в конце урока в силу ярко эмоционального коллективного и соревновательного действия и в основу брать материал уже достаточно закрепленный "в руках" учеников.

Уроки импровизации - естественный путь раннего приобщения ребенка к теоретическим основам музыки. Здесь изучение материала идет сразу через звучание, через звуковое впечатление. Обычно на теоретических занятиях в часто новый материал изучается сугубо теоретически, когда схематически изучается его структура, особенности нотной фиксации. Часто после такой рутинной работы у ребенка пропадает интерес к самому предмету изучения. Первичным же должно быть звуковое впечатление, которое должно заинтриговать (вот главная задача педагога!) ученика своим образным эффектом, необычностью музыкальной краски и т. д. Именно это и должно возбуждать интерес ученика к самому явлению, к его структуре ("а как это сделано?", "а если самому попробовать..."). Звукообразная интрига - мощный стимул творческой и, что самое главное, познавательной активности ученика.

Важным стимулирующим фактором также являются внеурочные формы работы в. Нельзя забывать, что импровизация и концертность тесно связаны, поэтому чаще следует выносить творческие опыты учеников за пределы классной аудитории. На первых порах это могут быть выступления перед узким кругом родителей, где ученики показывают заранее подготовленные музыкальные "эскизы". Строго говоря, импровизацией это назвать еще нельзя, но здесь важна психологическая адаптация к экстремальным условиям концерта. От нее в будущем зависит степень хладнокровия уже при собственно импровизации. Надо заметить, что лишь чисто внешне импровизация выглядит как стихийный поток мысли. На самом деле она воплощает строгую рационализированную работу при высокой художественной одухотворенности исполнителя.

К внеурочным формам, наряду с концертом, можно отнести музыкальные праздники, сказочные действа с импровизируемыми поворотами в сюжете и музыке. Особая форма - конкурс импровизации, который может состоять из нескольких разделов: импровизация на заданную мелодию, фактуру, гармонический оборот, литературный первоисточник... Следует стремиться к тому, чтобы в школе между детьми присутствовал дух престижности владения навыками импровизации, а следовательно и престижности занятий по этому предмету.

В связи с акцентом в курсе импровизации на слуховое освоение материала, существенное значение имеет развитие слуховой памяти ученика (в основном же в настоящее время доминирует воссоздание музыки через зрительное запоминание нотного текста), поэтому ученика можно приучать к условной (неполной) нотации, которая служит не для запоминания, а для напоминания музыки (старинные нотации отражали именно импровизационную манеру исполнительства).

На начальном этапе обучения импровизации нотная фиксация вообще может отсутствовать: музыка осваивается через звуки, а не через ноты. В последующем же большую часть тетради ученика составляют всевозможные каталоги (фактур, моделей форм, орнаментики, гармонических оборотов и т. д.), играющие роль вспомогательного средства в развитии слуховой памяти.

Удобным техническим средством является магнитофон, где функцию тетради (как бы звучащей) выполняет кассета. На ней фиксируется и классная работа с учеником, и домашнее задание. Последнее особенно эффективно, поскольку домашняя работа проходит как бы через слуховой анализ сделанной в классе записи.

Импровизация - это предмет с первых уроков активно творческий. И на всем протяжении курса главной составной чертой в его ведении является художественно-поисковая работа и ученика, и педагога. Двух индивидуальностей! Поэтому в методике преподавания импровизации не может быть всеобщего метода, единой рецептуры. У каждого педагога она вырабатывается собственная, "сотканная" как из заимствованных, так и лично наработанных приемов и способов обучения, которые, кстати, нередко подсказывают сами ученики. Главное условие здесь заключается в том, чтобы сам педагог был личностью творческого порядка.

Импровизационная основа устного народного творчества дает педагогу исключительные возможности для свободного развития творческих способностей, фантазии детей. Воображение развивается только в творческой деятельности. Сейчас в ряде детских хоров сделаны попытки ввести импровизацию в качестве элемента творческого развития детей в фольклорном коллективе. Развитию творческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названных работах изложена методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии (например - на интонациях народного песенного трихорда), а также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.).

1.2 Импровизация в песенном творчестве

Н.А. Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества—накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником. Другое условие—это накопление опыта исполнительства. В процессе музыкальной деятельности у детей развиваются музыкальные способности, ребята приобретают необходимые умения, навыки, знания, для того чтобы иметь возможность выразить свои собственные музыкальные впечатления.

Были определены этапы развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка на создание нового — измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни (Н.А. Ветлугина, А.И. Ходькова и другие).

Чтобы ребенок смог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, т. е. основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуются воображение, фантазия, свободная ориентировка в непривычных ситуациях, умение применять свой опыт в новых условиях.

Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно. Лишь немногие дети обнаруживают все эти качества в младшей и средней группах детского сада. Большинство овладевают ими к старшему возрасту.

Тем не менее песенное творчество важно формировать начиная с младшего дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания (спеть свое имя, колыбельную или плясовую кукле и т. д.).

Чтобы сориентировать дошкольников в песенном творчестве, Н. А. Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Это подготовительный этап, предшествующий (и сопутствующий) первым творческим проявлениям детей:

1) самостоятельное нахождение тоники: закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую воспитателем; найти топику после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке;

2) подстраивание к звукам: игра типа «Музыкальное эхо» — точное воспроизведение заданных интонаций;

3) различение мажорного и минорного ладов: различить и воспроизвести мажорное и минорное трезвучие («Веселый и грустный колокольчик») и звукоряд (упражнение типа «Солнышко и дождик»);

4) различение и воспроизведение соотношений звуков по их высоте, длительности (упражнения из «Музыкального букваря»);

5) транспонирование простейших мотивов (мяу, ку-ку): воспитатель поет первый звук.

Кроме того, разработана серия творческих заданий для развития песенного творчества:

1) Импровизация;

2)  имен, звукоподражаний, мелодий без слов;

3)  импровизация музыкальных вопросов и ответов;

4)  сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст, сочинение попевок в определенном жанре.

Детям 2 — 3 лет легче петь мелодии, которые не содержат развернутого текста; поэтому им даются упражнения на звукоподражание, задания сочинить мелодию без слов, на слошля-ля. та-та и т. д. Иногда дети уже в младшем возрасте могут сами придумать и текст, и мелодию. Например, во второй младшей группе (музыкальный руководитель Л.А. Волкова, Москва) было дано задание покачать маленького цыпленка и спеть ему колыбельную песенку. Все ребята напевали мелодии без текста, но одна девочка спела песенку на свой текст: «Спи, мой маленький» — очень нежно, тоненьким голоском.

Уже в этом возрасте на посильных детям творческих заданиях можно развивать музыкальные способности, использовать упражнения на различение и воспроизведение звуков по высоте и длительности.

Дети 4 — 5 лет выполняют задания на пропевание имен, импровизации мелодий на несложные тексты. В эти годы у дошкольников начинает налаживаться слуховокальная координация. Они чище интонируют в пении, чему способствуют и творческие задания с применением под страивания к звукам, транспонирования мотивов.

Дети 5 — 6 лет способны сами сочинять музыкальный ответ на предложенный текст, выполнять задания на нахождение тоники, воспроизведение мажорного и минорного ладов (петь попевки из «Музыкального букваря», например «Бубенчики звенят» и др.), которые помогают детям удерживать тональность в их импровизациях.

В 6 — 7 лет дети могут уже более осмысленно импровизировать мелодии на заданный текст, сочинять попевки определенного настроения, жанра (танец, марш, песня). Правда, подобные задания они пробовали выполнять и раньше, по на несколько ином уровне.

1.3 Детский народно-певческий коллектив

Организация детского хора.

Как произвести отбор? Дело тактики и наблюдения инструктора. Не следует только ограничиваться быстрым заключением по немногим данным.

У одного есть возможность запоминать спетые или сыгранные фразы, у другого в чутком разговоре, по поводу испытываемого впечатления музыкального порядка.

Ребёнок с абсолютным слухом, может оказаться глуповатым при восприятии некоторых музыкальных отношений, или будет лишён задатков хорошего вкуса. Зато ученик с необноружившимся сразу слухом, со временем может оказать глубокий, обширный и серьёзный интерес к музыке; осознать её и стремится к высшему когда как более одаренный будет играть по слуху и не пойдет дальше, остановившись на примитивном. Поэтому к подбору детей в хор следует относится с осторожностью, улавливать музыкальность, выяснять интерес к музыке (применять максимум способов).

1 стадия. Руководитель много должен играть, беседовать, а так же находить более естественные и приближенные пути к музыке, во всех освященных ракурсах. Чуткость и педагогический талант – вот достоверные выводы о прирождённых музыкальных реакций.

Современный городской ребёнок не имеет прирожденного тяготения к мышлению гармоническому, так же у ряда поколений нет памяти на темперированный строй, слух постепенно приспосабливаться к нему! Поэтому для педагога это будет трудный период, если он не чуток, не эрудирован и не разносторонней музыкант.

Следующая стадия. Постепенное внедрение в сознание слушателей – учеников звучащих элементов, организующих движение. Но это должно происходить естественным образом, а никак не насильственно. Показывать музыкальные сочинения, представлять музыкальные беседы и незаметно для слушателей ввести их в среду факторов. И успехи зафиксировать обобщением. Важно проработать соотношения: ритмических, ладовых, тональных, динамических, тембровых, темповых и т.д. Сперва направить это на восприятие, затем проверить как схвачено это свойство слухом.

Здесь возникает 2-е опасности:

1. Изменение музыкальной пуризм.

2. Привычка подтасовывать под музыку литературные живописные и другие аналогии.

Казалось бы облегчить усвоение, но увы облечить работу себе.

Пуризм мешает заметить глубокий музыкальный инстикт, мы это называем «скверным вкусом». Попытка навязать ученикам серьёзную но непонятную им музыку ведёт к непониманию и отчуждению. Ведь мало того, нужно учитывать из какой среды пришёл каждый из учеников.

Это конечно же не значит, что нужно выбирать для программы «бирюльки» и сентиментальные доступные пьесы. Ведь нередко бывает, что сложное психологически воспринимается легче, но бывает и наоборот.

Организация репетиционного процесса.

Выбрав произведение, хормейстер прежде всего должен внимательно изучить его. Для этого надо наметить общий план исполнения, проанализировать трудные места.

Прежде чем приступить к разучиванию произведения руководитель проводит беседу о его содержании и характере, сообщает краткие сведения о композиторе и авторе литературного текста.

Формы ознакомления различны. Лучше его организовать прослушиванием (аудиозапись и д.р.) в исполнение высококвалифицированного хорового коллектива. Если нет возможности прослушать запись, то хормейстер сам должен воспроизвести это произведение: сыграть или напеть основные мелодии под аккомпанемент. Это поможет хористам освоению музыкальной фактуры и возможности вслушиваться в гармоническое окружение мелодии. Это способствует музыкальному развитию детей, и вносит в процесс активность и сознательность.

Вообще полезно разучивать произведение без подигрывания на инструменте, потому что это уничтожает самостоятельность. Можно отметить, что многие из известных дирижёров великолепно играли на рояле, а значит знакомили певцов с новым произведением играя партитуру, как бы она звучала в хоре (А.А. Архангельский, Н.М. Данилин, М.Г. Климов) – тем самым ориентировали певцов в содержании, стиле, музыкальной форме.

Начальная работа – сольфеджирование. В период становления юного коллектива обучение хора умению сольфеджировать – важно. Встречается и хоры для которых читка с листа бегло наработана. При сольфеджировании проверяется точность интонирования, правильность ритмических рисунков т.е. музыкально теоретическая основа произведения. При сольфеджировании происходит отстраненное от эмоциональной стороны понимания хористами ладогармонических, метроритмических особенностей нового произведения.

В хорах где участники неуверенно читают ноты с листа, или вовсе их плохо знают, невозможность петь сольфеджио лишает хористов понимания музыкальной композиции изнутри.

Хоровое произведение обязательно должно быть исполнено всем хоровым коллективом в плане музыкального ознакомления, или иначе должно быть пропето «с места» (желательно 1-2 раза), хотя бы даже с техническими и исполнительскими ошибками. При читке нот с листа хоровой коллектив, всё же получает первичное представление о произведении.

Если это трудное многоголосие (2^х - 3^х) то произведение можно разучивать по партиям, это продуктивный метод работы над ансамблем, строем и дикцией каждой партии. Так руководитель лучше узнает возможности певца.

Учить произведение следует по заранее намеченным частям, причём разделить их в связи со строением музыкальной речи и литературного текста, что бы была определенная завершенность.

Перейти от одной части к другой можно лишь тогда, когда предшествующая часть освоена. Но если партия трудна, разучивание песни следует продолжать, но к закреплению трудного места следует вернуться, после ознакомления со всем произведением.

Процесс разучивания песни и работы над художественно – технической стороной исполнения сложен; требует от руководителя большого опыта, знаний и умения. Вывод: сначала разбор произведения по партиям, затем работа над преодолением технических трудностей и художественная отделка произведения. «Самое главное – сделать отдельно каждую партию, вплоть до нюансов. И тот, хормейстер, который умеет работать с хоровой партией».

Во-первых невозможность рекомендовать какие-то сроки на ту, или иную фазу работы с хором над песней и тем более определить их границы. Многое зависит от умения и мастерства руководителя, от квалификации хора, от степени трудности произведения. При разборе нельзя отбрасывать идейно-художественную сторону. Опытный руководитель в такой момент найдёт способ привнести художественность в техническую фразу, хотя бы в малых дозах. Это выражается в ярких образных сравнениях и сопоставлениях, кроме того эти образы могут и не относится к непосредственно к идейно- художественному образу данного произведения. Это закономерно и необходимо.

Нечто подобное происходит и в последний, художественный период работы над песней, когда внимание сосредоточено к художественной стороне исполнения. Здесь обратная взаимосвязь: в процессе художественной отделки хорового произведения вкраиваются и чисто технические приё