Скачать

Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии

ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИИ

1.1 Дисграфия как предмет исследования

1.2 Своеобразие состояния письменной речи при смешанной дисграфии

1.3 Пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии

1.4 Понятие зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте

Выводы

ГЛАВА 2 ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИЕЙ

2.1 Организация и методика проведения обследования состояния зрительной памяти и письменной речи младших школьников

2.2 Анализ результатов обследования

Выводы

ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ СМЕШАННЫХ ДИСГРАФИЙ

3.1 Система коррекционно-логопедического воздействия по устранению недостатков письменной речи младших школьников

3.2 Анализ результатов коррекционно-логопедической работы

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

В последние годы в общеобразовательных школах заметно возросло количество детей, страдающих расстройствами письма и чтения.

Нарушения процесса развития письменной речи у детей — дисграфия — это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку — при изучении морфологии и синтаксиса. Письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных устойчивых ошибок.

По данным А.Н.Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % — речевых школ, у 35-40 % учеников вспомогательных школ. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.

По данным Л.Г.Парамоновой, результаты исследования, проведенного психолого-педагогическим центром "Здоровье" в Петроградском районе Санкт-Петербурга в 2000 году показали, что дисграфические ошибки имели место у 30 % учащихся общеобразовательных школ, а предпосылки того или иного вида дисграфии имели от 10,5 % до 55,5 % детей старшего дошкольного возраста (акустической — 10,5 %; артикуляторно-акустической — 16,7 %; на почве несформированности звукового анализа и синтеза — 25 %; оптической — 45,8 %; аграмматической — 55,5 %). Большинство детей имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть смешанной дисграфии.

Вышеуказанные цифры свидетельствуют о том, что более половины детей заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. Более того, дети с нарушениями письменной речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. В таких случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.

Симптоматика и классификация дисграфии, методика ее устранения рассмотрены в работах Т.Б.Филичевой, Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.Н.Корнева, И.К.Колповской, Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой, Р.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой, Л.В.Бенедиктовой, О.А.Токаревой и др. Все авторы сходятся на том, что, как и при многих других речевых расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание квалифицированной логопедической помощи значительно повышают шансы на коррекцию или даже устранение симптомов дисграфии.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения дисграфии необходима единая система коррекционно-логопедического воздействия, учитывающая механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

Актуальность темы данного исследования заключается в том, что именно в начальной школе особое внимание должно уделяться проблемам нарушения процесса письма, своевременной коррекционной работе.

В связи с этим, цель данного исследования заключается в определении коррекционно-педагогических условий, детерминирующих процесс преодоления смешанной дисграфии у младших школьников.

Общеизвестно, что хорошо развитые зрительное восприятие и зрительная память являются гарантией школьной успеваемости. Недостаточная сформированность зрительного восприятия и зрительной памяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма: трудности формирования зрительного образа буквы; трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента; ошибки в пространственном расположении элементов букв; нарушение строки, неверное написание элементов букв, замены и перестановка букв; ухудшение почерка и т.п.

Следовательно, развитие зрительного восприятия и зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной. Особое внимание развитию зрительного восприятия и зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.

Именно поэтому коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанной дисграфии должна носить комплексный характер и включать в себя работу по развитию фонематического и звуко-слогового анализа и синтеза, зрительного восприятия и зрительной памяти, грамматического строя речи. Однако в результате анализа материалов учебной, научной и методической литературы стало очевидно, что развитию зрительного восприятия и зрительной памяти уделяется недостаточно внимания при проведении коррекционно-логопедической работы.

Гипотеза исследования: работа по преодолению смешанной дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Объект исследования: процесс коррекционно-логопедической работы по устранению смешанной дисграфии у учеников начальных классов.

Предмет исследования: упражнения, направленные на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти, как средство стимулирования процесса устранения смешанной дисграфии у учеников начальных классов.

Задачи исследования:

1. Изучить характерные особенности проявления смешанной дисграфии.

2. Рассмотреть основные принципы, последовательность, методы и приемы логопедической работы по преодолению смешанных дисграфий.

3. Изучить понятие зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте.

4. Выявить уровень развития зрительной памяти и специфические особенности нарушений письменной речи при смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста.

5. Разработать педагогические условия, способствующие эффективному развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у учеников начальных классов.

6. Эмпирическим путем проверить гипотезу данного исследования о влиянии комплекса упражнений для развития зрительного восприятия и зрительной памяти на успешность процесса логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии у младших школьников.

В ходе выполнения данной дипломной работы использовались материалы учебной, научной и методической литературы, результаты практических исследований отечественных специалистов-логопедов, публикации в специализированных периодических изданиях, посвященные проблеме преодоления дисграфии.

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе исследования была изучена и проанализирована литература по проблеме исследования; определены цель, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические и методические положения.

На втором этапе были изучены особенности зрительной памяти у детей младшего школьного возраста с дисграфией и специфические ошибки их письма, разработаны план и методика экспериментальной работы, ее методическое обеспечение. На этом этапе была реализована основная программа экспериментальной работы.

На третьем этапе была проведена статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы и рекомендации по развитию зрительной памяти детей младшего школьного возраста в процессе коррекционно-развивающей работы по преодолению дисграфии.

Эксперимент проводился на базе школы № 104 Выборгского района Санкт-Петербурга. В эксперименте принимали участие ученики вторых классов (8-9 лет).

На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы изыскания:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, методы теоретического обобщения;

- эмпирические: опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов деятельности детей;

- статистическая обработка результатов эксперимента; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Таким образом, цель, задачи, гипотеза и методы исследования данной дипломной работы определили круг рассматриваемых вопросов и логическую схему ее построения.

Работа состоит из введения, теоретической главы, двух практических глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, описываются предмет, объект, гипотеза исследования, а также использованные в работе методы.

В первой главе рассматриваются теоретические основы проблемы исследования: специфические особенности нарушений письменной речи при смешанной дисграфии, пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии, понятие зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте.

Во второй главе представлен процесс изучения особенностей письменной речи и зрительной памяти младших школьников со смешанной дисграфией и младших школьников с развитием письменной речи в норме, и сравнение полученных результатов.

В третьей главе представлен процесс проведения практического исследования возможностей специальных упражнений по развитию зрительной памяти в деле устранения смешанной дисграфии и анализ его результатов.

В заключении даются краткие выводы, к которым пришел автор в результате анализа данных опытно-экспериментальной работы.

В список литературы включены библиографические описания источников, которые использовались в процессе написания данной дипломной работы.

В приложении содержатся некоторые дополнительные материалы практического исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что автором данной работы впервые было проведено исследование влияния степени развития зрительной памяти на процесс логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждена взаимосвязь особенностей развития зрительной памяти и успешности логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии. Результаты исследования могут использоваться в практической деятельности студентами педагогических высших и средних учебных заведений, логопедами, учителями начальных классов, родителями учащихся.

1.1 Дисграфия как предмет исследования

Для обозначения недостатков письменной речи употребляют термин "дисграфия" — от лат. "графо" — пишу, частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.(1)

Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма, т.е. стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. У взрослых — расстройство навыка письма.

Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в отечественной логопедии и принято большинством зарубежных исследователей.(2)

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия.(3)

Артикуляторно-акустическая дисграфия — дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.

Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Пишет так, как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.

Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, иначе называемая акустической дисграфией — дисграфия, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв при письме, соответствующих фонетически близким звукам. При этом звуки в устной речи произносятся правильно.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Чаще всего при акустической дисграфии заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты: ("ч" — "ть", "ч" — "щ", "ц" — "т", "ц" — "с"). Дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания проявляется также и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных: "писмо". Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении: (туча — "точа").

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях могут смешиваться буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки: ("л" — "к", "б" — "в", "п" — "н"). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

В зависимости от того, какое звено фонемного распознавания нарушено, также выделяют следующие подвиды дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова: пропуски согласных при их стечении (диктант — "дикат"), пропуски гласных (собака — "сбака"), перестановки букв (тропа — "прота"), добавление букв (таскали — "тасакали"), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан — "ката").

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — "идедошь", в доме — "вдоме"), раздельном написании приставки и корня слова (наступила — "на ступила").

Аграмматическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — "нахлестнула", козлята — "козленки"), изменении падежных окончаний ("много деревов"), нарушении предложных конструкций (над столом — "на столом"), изменении падежа местоимений (около него — "около ним"), числа существительных ("дети бежит"), нарушении согласования, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова — отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками, в различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы: п — к, п — и, с — о, и — ш, л — м.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

При литеральной форме оптической дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы и наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками, при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо (когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево), которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной дисграфии.

1.2 Своеобразие состояния письменной речи при смешанной дисграфии

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

А.Р.Лурия в работе "Очерки психофизиологии письма" определяет следующие операции письма. Процесс письма начинается с побуждения, мотива. Человек знает, для чего пишет, мысленно составляет план письменного высказывания, начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения, предложения разбиваются на составляющие их слова, затем совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов проводится звуковой анализ слова (проговаривание). Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы со зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Затем следует моторная операция письма — воспроизведение движением руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, подкрепляющийся по мере написания букв и слов, зрительным контролем, чтением написанного. (4)

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладевания письмом, т.е. к дисграфии.

Дисграфия — это специфическое, избирательное расстройство. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал.

Характеристика специфических ошибок письменной речи. (5)

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

1.1. Пропуски букв и слогов. Они говорят о том, что ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов. Чаще всего пропускаются буквы, которые обозначают гласные звуки, например, "рак" — "рк", "рыба" — "рба", "корова" — "крва". Буквы, которые обозначают согласные звуки, часто пропускаются при стечении согласных в слове, например, "стол" — "сол", "скрипка" — "скипка".

1.2. Вставление лишних букв в слово. Чаще всего это случается при стечении согласных, например, "тигр" — "тигар", "зубр" — "зубер".

1.3. Перестановки букв и слогов, например, "дрова" — "двора", "вертолёт" — "ветролёт".

1.4. Застревание на определённых буквах и слогах, например, "ходила" — "ходидила", "дерево" — "девево".

1.5. Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

- при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных, "лифт" — "ливт", "любит" — "лубит". Очень распространённым является смешение свистящих и шипящих звуков, "старушка" — "старуска", "железо" — "зелезо";

- при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов (и — ш, л — м, п — т), или ошибочно выбирает следующий элемент (и — у, Г — Р, б — д ).

У некоторых детей эти ошибки переходят и в чтение.

2. Ошибки на уровне слова:

2.1. Раздельно написание частей слова наблюдается в таких случаях

- когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение. Например, "называть" — "на зывать", "ядовитый" — "я довитый";

- при стечении согласных, "брали" — "б рали".

2.2. Слитное написание слов:

- слитное написание предлога или союза с последующим словом, "в классе" — "вклассе", "с мамой" — "смамой";

- слитное написание двух самостоятельных слов, "все дети" — "вседети". В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно, "Ягулялнаулице".

2.3. Морфологические ошибки. Неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса, "безусый" — "безусатый", "коровий" — "коровный".

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

3.1. Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.

3.2. Отсутствие точки в конце предложения.

3.3. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:

- неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа ("пять ёлочков", "наступил ночь");

- неправильный порядок слов в предложении ("Мы ездили к бабушке летом и на море").

Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражается в особых трудностях овладения письменной речью.(6)

В чтении характерны следующие ошибки: неправильное прочтение букв (замены, смешения), недочитывание концов слов, неправильные ударения, пропуски слова, строки, недостаточное или даже искаженное понимание читаемого.

Иногда ошибки письменной речи повторяют ошибки устной речи (неправильное звукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), иногда же устная речь оказывается правильной или же значительно более правильной, чем письменная.

Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерные ошибки каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного класса в другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию как со стороны педагога, так и самого ученика, т. е. оказываются очень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа.

Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной дисграфик, и их соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту причину, которая лежит в основе его затруднений.

В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменах звуков и их смешениях (при дислалии и дизартрии), в письменной речи обычно наблюдаются ошибки в соответственных группах: свистящих и шипящих, или соноров "р" и "л", или звонких и глухих, мягких и твердых, йотированных и чистых гласных, в зависимости от дефекта каждого школьника.

В случаях более сложного дефекта звукопроизношения один и тот же звук может иметь разнообразные замены в связи с тем, что у ребенка наблюдается одновременно недостаточность различения звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и смычно-щелевых. В результате могут смешиваться между собой все 7 звуков группы свистящих и шипящих. Звуковой анализ слова становится крайне трудным и неполноценным.

При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка. В письме такого школьника ко всем указанным трудностям присоединяется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, при дизартриях часто наблюдаются различные моторные нарушения не только речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка ("п" — "т", "и" — "ш");

Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как "б" и "д"). И в чтении и в письме может проявляться трудность слежения за строкой, что ведет к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, соскальзыванию с одной строки на другую.

Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможность письма правой рукой) приводят к тому, что для ребенка трудно выработать достаточно правильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становится неровным, неразборчивым.

Недостаточность и бедность словаря, несформированность и нестойкость структуры слова и фразы, которая долго остается неполной, затрудненной, аграмматичной, характерны для речи детей-алаликов.

У алаликов долго наблюдается смешение звуков по всем фонетическим группам. В этой связи на ранних ступенях письма отмечаются многообразные замены букв; усвоение орфографических правил для алаликов затруднено вследствие описанного глубокого нарушения речи. С усложнением правил правописания на более поздних ступенях обучения количество ошибок в письме может увеличиваться, несмотря на явное улучшение устной речи, в связи с усложнением правил и той речевой основы, которая требуется для пользования ими.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Характерными для детей с нарушениями письма являются нарушения ориентации "право-лево", низкие изобразительные возможности, слабость кратковременной слухоречевой памяти, неспособность к "рядоговорению" (перечислению времён года, дней недели).

В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи. В более легких случаях, при сохранном интеллекте, с исправлением произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляется со всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.

Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.

1.3 Пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии

Педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей, страдающих дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно.

Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребенка дает более быструю положительную динамику.

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок" — стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Однако, по мнению специалистов, диагностика дисграфии должна носить комплексный характер.

Например, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и Г.В. Чиркина предлагают следующую схему выявления нарушений письма. (7)

Логопедическое обследование детей с дисграфией должно установить:

- степень усвоения навыков звукового анализа;

- степень усвоения навыков письма и чтения;

- состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу (рак — лак, жук — лук и т.д.).

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

Обследование письма начинают с самых простых задании. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов: написание слов по картинкам или написание предложений по картинкам.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизмы, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.

Особое внимание следует обращать на специфические дисграфические ошибки (специфические фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова, грамматические ошибки, орфографические ошибки, графические ошибки).

Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова предлагают следующую схему оценки навыка письма у младших школьников: (8)

1. Качество усвоения графем — прочность, правильность, автоматизированность и дифференцированность звукобуквенных связей. Для этого используются следующие приемы: подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв под диктовку; списывание букв с печатного изображения;

2. Классификация ошибок в письменных работах — требуется разделять эпизодические и систематически