Скачать

Психологічні особливості роботи психолога з учнями початкових класів

Зміст

Вступ

РОЗДІЛ 1 ОСНОВНІ ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

1.1 Особливості психічного розвитку і формування особистості учня початкових класів

1.2 Психологічні проблеми дітей молодшого шкільного віку

1.3 Основні напрями роботи шкільного психолога у початковій школі

РОЗДІЛ 2 РОБОТА ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

2.1 Труднощі адаптації дитини до умов шкільного закладу

2.2 Проблеми спілкування та дитячі острахи

2.3 Формування соціальне спрямованої поведінки

РОЗДІЛ 3 ПСИХОКОРЕКЦІЙНА РОБОТА ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

3.1 Корекція психологічної готовності дітей до школи

3.2 Корекція типів невстигання у навчанні учнів початкових класів

3.3 Типологія дітей з труднощами в навчанні

Висновки

Список використаних джерел

Додаток

Вступ

На думку Д.Б. Ельконіна, важливим елементом соціально-психологічної готовності до шкільного навчання насамперед є розвиток довільності поведінки, перетворення зовнішнього правила у внутрішню інстанцію (6, 34).

Мотиваційна готовність до навчання - характеризується наявністю в дитини бажання навчатися. Прагнення до діяльності, що має суспільне значення до нової соціальної позиції. Якщо у дитини сформовано бажання навчатися в школі, що ґрунтується на адекватних уявлення про неї про її вимоги, то це сприятливий фактор, який забезпечує нормальний перехід до навчальної діяльності. Прагнення до школи заради зовнішніх атрибутів свідчить про недостатню мотиваційну готовність дитини до школи. У такому випадку дитина виявляється не готовою до труднощів учіння. Швидко розчаровується в шкільних справах. А це негативно позначається на процесі адаптації до школи, на навчальних досягненнях учнів.

Визначну роль мотивації готовності дитини до шкільного навчання підкреслює у своїх роботах Л.І. Божович. Вона виділяє дві групи мотивів навчання:

- у широкі соціальні мотиви навчання, або мотиви пов'язані "з потребами дитини у спілкуванні з іншими людьми, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин";

- у мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або "пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями" (1, 23).

У структурі мотиваційної сфери першокласника представлені різні мотиви, але лише якийсь один може домінувати. У випадку домінування соціальних мотивів навчання дитина прагне до школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у неї слабко, тому в школі дитину цікавлять не знання, які дає вчитель, а виконання ролі учня, яке задається новою соціальною позицією. Саме похвала вчителя вмотивовує навчальну діяльність дитини. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не треба буде підтвердження, що він добре справляється зі своєю роллю, похвала вчителя перестане справляти мотивуючий вплив, то в учня будуть спостерігатися труднощі в навчанні.

У випадку домінування пізнавальної мотивації діти прагнуть дізнатися в школі багато цікавого, нового. Але якщо на уроках їм стане не цікаво, то вони можуть відволіктися і зайнятися сторонніми справами. Діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабко вираженими соціальними мотивами навчання можуть опинитися менш готовими дошкільного навчання, ніж діти з домінуванням соціальних мотивів навчання (3, 34)

Таким чином, основними компонентами мотиваційної підготовки є правильні уявлення про навчання як важливу і відповідальну діяльність, а також пізнавальний інтерес до довкілля.

РОЗДІЛ 1 ОСНОВНІ ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ1.1 Особливості психічного розвитку і формування особистості учня початкових класів

Молодший шкільний вік охоплює період від 6-7 років до 10-11 років. У молодшому шкільному віці триває функціональний розвиток нервової і серцево-судинної систем, органів дихання, шлункового тракту тощо. З фізіологічного погляду цей віковий період – відносно спокійний, ріст і розвиток в основному рівномірні. Це - ніби затишок перед бурею перебудови діяльності усіх систем організму, яка почнеться у підлітковому віці.

Психологи і педагоги вважають емоційність характерною рисою молодших школярів (В.А. Крутецький, Г.О. Люблінська, Л.В. Петровський, О.Я. Савченко, П.М. Якобсон та ін.). Молодші школярі емоційно вразливі, їм властива підвищена чутливість, здатність глибоко й болісно переживати (6, 157).

Вступ до школи і початок навчання у школі породжують істотні зміни в житті дитини, пов’язані з її новим соціальним становищем. У першокласника виникають нові стосунки: з учителем, з колективом класу, зі школою як навчальним закладом, з’являються нові обов’язки (систематично готувати уроки, виконувати доручення вчителя та ін.). Все це викликає відповідні емоційні переживання.

Відомо, що на цей вік припадає криза 7 років – це переломний критичний віковий етап, яким відкривається весь період подальшого шкільного життя. Новим для дитини семи років, наголошує Л.С. Виготський, є втрата нею дитячої безпосередності і, натомість, набуття здатності до узагальненого переживання, інтелектуалізації афекту. Тому найсуттєвішою рисою семирічної дитини видатний вчений вважає початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сфер особистості.

Молодший шкільний вік вважається періодом становлення та інтенсивного формування навчальної діяльності (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.Я.Савченко) (11, 327).

Поряд із навчальною діяльністю істотне місце в житті молодших школярів продовжує займати ігрова діяльність, перш за все ігри з правилами, ігри драматизації.

Основним джерелом емоційних переживань дитини молодшого шкільного віку є навчальна діяльність та гра (успіхи і невдачі в оволодінні знаннями, взаємини в колективі, стосунки з друзями, сприймання фільмів, участь в іграх тощо).

1.2 Психологічні проблеми дітей молодшого шкільного віку

Найбільш типові проблеми молодших школярів, з якими стикається психолог початкової школи, такі:

- готовність дітей до шкільного навчання;

- адаптація до школи;

- індивідуальний підхід до “сильних” і “слабких” учнів;

- формування вікових новоутворень;

- мотивація учіння;

- перехід від початкової школи до середньої.

Початкова школа надає психологові унікальну нагоду простежити динаміку розвитку психічних новоутворень та особистісних структур від самих витоків шкільного навчання, при необхідності скоригувати небажані відхилення та прогнозувати ті чи інші наслідки педагогічних і психологічних впливів. Це й зумовлює необхідність виключної уваги психолога до початкової школи. Доцільно, щоб молодшими класами займався окремий психолог. Навіть якщо у школі є тільки один психолог, є сенс основне навантаження перенести саме на роботу в початковій ланці, оскільки профілактичні заходи, проведені там, як уже наголошувалося, допоможуть запобігти подальших проблем.

Загальною метою психологічної служби в початковій школі є формування і розвиток особистості дітей, створення психологічно – педагогічних умов для розкриття здібностей кожного учня, забезпечення його активності в засвоєнні знань, набутті вмінь та навичок, необхідних для подальшого успішного навчання в середній школі, досягнення оптимального рівня розвитку пізнавальної, емоційно – вольової та моральної сфер особистості молодшого школяра з урахуванням його психофізіологічних індивідуальних особливостей.

Ефективна підготовка дошкільника до навчання у школі передбачає, насамперед, забезпечення психологічної готовності дитини до школи.

Що ж таке психологічна готовність до школи? Це такий рівень психічного розвитку дитини, який створює умови для успішного оволодіння навчальною діяльністю.

Узагальнивши науковий доробок з даного аспекту проблеми дослідження, можна виділити такі компоненти психологічної готовності:

- мотиваційний;

- інтелектуальний;

- особистісний;

- емоційний;

- вольовий (4, 126).

З початком навчального процесу робота психолога початкової школи повинна бути спрямована на запобігання шкільної дезадаптації учнів у цілому і навчальної неуспішності зокрема. Під шкільною дезадаптацією розуміють порушення процесу пристосування дитини до вимог шкільного життя, внаслідок чого процес розвитку і навчання ускладнюється, а у крайніх випадках стає навіть неможливим.

Основні фактори, які можуть викликати шкільну дезадаптацію:

- неправильні методи виховання в сім’ї;

- недоліки у підготовці дитини до школи, соціально – педагогічна занедбаність;

- порушення системи стосунків у класі, у школі;

- індивідуальні особливості психічного розвитку дитини (надмірна чутливість і підвищена збудливість нервової системи, соматична ослабленість дитини, недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів та ін.)

Найбільш корисною формою роботи психолога у цей час може бути його виступ на батьківських зборах з доповіддю про особливості цього періоду, про те, що можуть зробити батьки і вчителі, щоб полегшити дітям адаптацію до школи.

Індивідуальний підхід є одним із принципів навчання, згідно з яким у навчально – виховній роботі враховуються індивідуальні особливості учнів, “досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особистих рис і умов життя”.

У школі принцип індивідуального підходу може бути реалізований у формі індивідуалізації та диференціації навчання.

У контексті навчальної діяльності молодших школярів виділяють дві групи мотивів: навчально – пізнавальні (пов’язані зі змістом навчальної діяльності і її процесом) та широкі соціальні (мотиви обов’язку і відповідальності; мотиви самовизначення і самовдосконалення; вузько особистісні мотиви) /М.В.Матюхіна/.

Вважається загальновизнаним, що навчальна діяльність молодших школярів може спонукатися як зовнішніми, так і внутрішніми мотивами.

Мотиви, які безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей до школи, довіру до вчителя, готовність сприймати його цілі, прагнення бути дорослими. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом учіння, його результатами (5, 89).

1.3 Основні напрями роботи шкільного психолога у початковій школі

В початкових класах шкільний психолог проводить профілактичну, діагностичну, корекційну і консультативну роботу з дітьми, вчителями, батьками.

Передусім – це прийом дітей до першого класу. За звичаєм, він відбувається наприкінці попереднього навчального року, десь у квітні-травні. Майбутні першокласники проходять співбесіду з учителями і психологом.

У процесі психологічного обстеження молодших школярів психолог може застосовувати такі діагностичні методики: орієнтовний тест шкільної зрілості Керна – Йрасика, дитячий варіант тесту Векслера, “картинки тривожності” Амен, дитячий варіант методики Розенцвейга, дитячий варіант особистісного питальника Айзенка; соціометричну методику Рене – Жиля, методику самооцінки Дембо – Рубінштейн, малюнкові тести (малюнок людини, сім’ї), методику незакінчених речень та ін. Дані, отримані за методиками, мають бути доповнені різними видами спостереження та відомостями від батьків.

1. Робота психолога із “групами розвитку”.

Група розвитку – це невелика група дітей, не більше 6 осіб (бажано парна кількість, щоб під час ігор можна було розділити на дві команди), з якими психолог проводить розвивально – корекційну роботу, спрямовану на досягнення дітьми такого рівня психічного розвитку, при якому можливе їх нормальне навчання у школі.

У розвивально – корекційних програмах широко використовуються різноманітні ігри (сюжетно – рольові, з правилами, розвивальні (що зумовлено відсутністю у цих дітей пізнавального інтересу); заняття проводяться емоційно і цікаво, у привабливій для дітей формі.

2. Взаємодія психолога з учителями.

Оскільки психолог початкової школи впливає на учнів опосередковано – через учителя, то передусім йому потрібно знайти спільну мову з ним. Така форма взаємодії передбачавє рівну співпрацю психолога й педагога. Вони повинні обмінюватися інформацією про учнів, обговорювати правомірність використання тих чи інших методів навчання і виховання, спільно розробляти корекційні програми для учнів (9, 158).

РОЗДІЛ 2 РОБОТА ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ2.1 Труднощі адаптації дитини до умов шкільного закладу

Здатність почуватися комфортно за відсутності близьких дорослих залежить передусім від психологічного віку дитини. Спочатку дитина пов'язана з матір'ю міцними узами залежності: вона тулиться до мами, вимагає, щоб та завжди була поруч, грається спокійно тільки в її присутності, періодично перевіряє, чи на місці її "зона безпеки". На третьому році життя характер стосунків дитини з батьками змінюється. Дитина менше орієнтується на безпосереднє фізичне спілкування з матір'ю, а прагне певною мірою партнерських взаємин із батьками. З установленням певної дистанції між дитиною та її батьками стає можливим відвідування нею дитячого садка.

Проте не в усіх дітей хронологічний та психологічний вік збігається. Дитині може бути і чотири роки, а за рівнем розвитку самостійності вона ще не переросла період цілковитої і її психологічної залежності від матері.

Другою причиною ускладнень адаптації до нових умов ..„же бути надмірна чутливість нервової системи, внаслідок “дитина надто вразлива, хворобливо реагує на будь-яку невизначеність ситуації. Така реакція часто забуває психосоматичного характеру: весь період адаптації тоді пов’язаний з частими захворюваннями, поганим самопочуттям.

Адаптаційні труднощі можуть виникати в досить врівноважених та емоційно благополучних дітей внаслідок їхньої типологічної ригідності. Таким дітям надто важко змінювати нічний ритм і спосіб життя, їх підготовку до школи доцільно починати заздалегідь: зустрічатися з майбутніми однокашниками, ходити до класу “в гості на кілька годин тощо. Надалі таким дітям без крайньої необхідності не варто змінювати групу або вихователя.

Дуже часто проблеми адаптації малюка до школи виникають унаслідок невдалих педагогічних впливів на нього. Такі проблеми можна попереджати або розв’язувати через роботу з вчителями і батьками.

Так, чимало труднощів приносить неврахування дорослими егоцентричної пізнавальної позиції дитини. Ця позиція притаманна учням початкових класів і поступово зникає в школі в процесі розумового, психічного та емоційного розвитку особистості. Егоцентрична позиція полягає в тому, що дитина ставить себе у центр всього, що відбувається навкруги. Наприклад, діти вважають, що будь-яка людина думає на даний момент про те ж саме, що й вони. Тому свою розповідь вони можуть почати з середини, сподіваючись, що співрозмовник знає, про що йдеться. Ж. Піаже називав це явище егоцентричним мовленням.

Егоцентрична позиція зумовлює високу навіюваність учня початкових класів: так само, як він приписує свої думки іншим, він може "заражатися" чужими оцінками ставленнями, почуттями. Якщо всім смішно — маля сміється, якщо всі обурені вчинком кіно героя – дитина ладна його побити якщо всі у захваті від школи — вона теж буде у захваті (або в тривозі, залежно від того, які емоції транслюють їй батьки). Отже, для того щоб дитина через свій егоцентризм могла перейнятися позитивним ставленням до школи, контекст, в якому про неї згадують, має бути емоційно-позитивним, пов'язаним з успіхами дитини, а не з її невдачами.

Дуже часто в процесі виховання дитини не враховується потреба в любові (у школяра початкових класів ця потреба має свою специфіку: "мене люблять, якщо я хороший"). Наявність потреби визначає, що дитина може любити школу тільки за умови, що її там вважають хорошою. А якщо там не задоволені, роблять зауваження, то значить люблять". І даремно сподіваються дорослі, що парі спонукатимуть дитину виправитись, оскільки через особливості свого мислення (центрацію, незворотність, бажання емоційних ставлень тощо) дитина ще не аналізує критичні зауваження, а сприймає їх цілісно ("Вона мене любить! І йти до цієї вчительки я не хочу. Якщо вона вважає мене поганою, то я і буду погано поводитись"). Усі ці установки, як правило, не усвідомлюються дитиною, але досить яскраво проявляються в її поведінці. Такі протестові акції дитини дорослі часто називають упертістю (8, 164).

2.2 Проблеми спілкування та дитячі острахи

Однією з типових причин так званої дитячої впертості може бути незнання психологом вікової специфіки сприйняття світу. Наприклад, дошкільник вимагає перелити сік в іншу чашку або змушує маму вдягнути вбрання. Психологи намагаються боротися з примхами дитини — вмовляють, сварять, але дитина щиро переконана, іншій чашці соку стане більше, а нова сукня може змінити маму. Причому через свій егоцентризм дитина не сумнівається, що всі розуміють, про що йдеться, і тому не обґрунтовують свої вимоги, а наполягає на них.

Інший варіант упертості може проявлятися у протестових реакціях дитини на будь-які вимоги дорослих ("Випий молочка!" - "Не хочу!"; "Іди помий руки". - "Не буду!"). Витоки тут коріняться у "кризі третього року життя", пов'язана із зміною самосвідомості дитини. Позиція залежності від дорослих стає тісною, зростають власні сили й можливості. Дитина прагне виявляти самостійність приймати рішення і отримувати схвалення за свої досягнення. Відтак оспіване для цього віку "Я сам!", відтак і оспіване, але не менш типове "Я не хочу!" (11, 201)

Оптимальним підходом до дітей початкових класів убачається створення для них умов, за яких вони б відчували, їхня самостійність приймається й цінується. Тому за безпосередніх вказівок попереднього періоду варто засвоювати такі прийоми організації співпраці, за яких діти могли би приймати власні правильні рішення і отримувати схвалення за це.

Відсутність періоду самоствердження або, навпаки, його затягування свідчать про психологічне неблагополуччя дитини: про відсутність у неї внутрішнього психологічного комфорту, про проблеми у формуванні її ставлення до себе та до оточення, про затримку розвитку її самостійності, вольових якостей тощо.

Прояви психологічного неблагополуччя дитини. Такими проявами можуть бути емоційні розлади, невротичні реакції, пхосоматичні захворювання, затримка психофізичного розвитку, гальмування пізнавальних потреб (діти стають недопитливими, байдужими), збіднення ігрової діяльності (такі діти грають дуже одноманітно, сюжети їхніх ігор відтворюють непрофесійні стосунки дорослих, як у здорових дітей, а ті психологічні проблеми, що тривожать дитину). Діти у стані психологічного неблагополуччя гірше їдять, сплять, у них переважають негативні емоції. Негативні емоційні стани залежно від темпераменту дитини можуть формуватися на фоні судження (тоді дитина стає імпульсивною, дратівливою, агресивною) або на фоні гальмування (що проявляється у тривожності, скутості, пригніченості тощо).

Часом стани психологічного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладами нервової системи, як заїкання, нервовий тик, енурез.

Причин виникнення розладів нервової системи існує чимало, а саме:

1) конституційний фактор;

2) загальна нервова ослабленість (невропатія), зокрема слабкість артикулярного апарату при заїканні, психомоторної сфери при тиках, порушення біоритму сну при енурезі;

3) нерівномірність психічного розвитку: переважний розвиток одних психічних функцій і відставання інших;

4) брак емоційного спілкування (наприклад, надмірна інтелектуалізація виховання — при тиках і заїканні) або брак душевного тепла (при енурезі);

5) психічний стрес, обумовлений невідповідністю вимог і очікувань батьків темпераментові дітей (частіше сангвінічному при заїканні, холеричному при тиках, флегматичному при енурезі);

6) відсутність стабілізуючої функції батька або ж надмірна суворість з його боку.

З такою психологічно неблагополучною дитиною дуже важливо налагодити доброзичливі стосунки, всіляко проявляти свою любов до неї, тактовне розуміння і впевненість в її силах. Будь-які присоромленім або незадоволення: ті погіршують її емоційний стан і підсилюють невротичні яви. Навіть якщо останні з часом зникають, наслідки психологічних травм у вигляді почуття неповноцінності, невпевненості у собі, пасивності залишаються на все життя.

Наявність острахів у дошкільника не завжди є показником психологічного неблагополуччя. В основі більшості острахів у дошкільному віці лежить афективно-загострене сприйняття загрози для життя як один із прояви інстинкту самозбереження. Діти, які бояться, більш оберегливі й передбачливі, більш емоційні та вразливі. Відсутність острахів — скоріше виняток, ніж правило, і може свідчити, про серйозні мозкові порушення дитини або про алкоголь батьків. В останньому випадку поряд із нестійкістю уваг непосидючістю, збудливістю спостерігається нечутливість дитини до переживань узагалі й острахів зокрема.

Таким чином, наявність відповідних вікових острахів — показник і передумова повноцінного розвитку емоційної сфери особистості Переростаючи свої острахи, дитина не позбавляється їх, а набуває необхідного їй досвіду перемоги, впевненості у собі ("А я можу застрелити Вовка і у вікно викинути!"; "Я сильніший за Бармалея!"). Природа подарувала дитині здатність самостійно долати власні острахи. Це відбувається під час гри, коли дитина знов і знов програє сюжет психотравмуючої ситуації. Цій же меті слугують слухання "страшних" оповідань, перегляд фільмів жахів, лазання на найвище дерево або відвідання темного льоху. Дитині страшно, але хочеться, "душа потребує" (8, 176).

На жаль, не всі діти здатні подолати свої острахи самостійно. Причиною цього може бути як типологічна схильність дитини до тривожних переживань, так і соціальна ситуація її розвитку, що зациклює на переживанні острахів.

Так, брак у віці початкової школи, любові й заохочування з боку батьків призводить до компенсаторного загострення потреби у визнанні, до прагнення привернути до себе увагу. Проявляється це у вигляді вередувань, плачу, підвищеної вразливості, нестійкості настрою, егоцентричної фіксації на острахах, особливо перед сном. Острахи посилюються, набувають стійкого характеру, бо вони допомагають дитині задовольнити свою потребу в любові, увазі, піклуванні. Призводити до фіксації острахів можуть також надмірна категоричність батьків, "умовний" характер батьківської любові ("будеш хороший — любитиму"), надто велике бажання бачити її дитину сміливою, осуд її острахів. Може фіксувати острахи й ішла крайність виховання: тривожність батьків, прагнення будь-що захистити дитину від неприємних переживань, обмеження її емоційного досвіду.

Якщо в дитини накопичується велика кількість не пережитих острахів, у неї виникає невротичний стан психічного напруження, атрофуються допитливість, життєрадісність, оптимізм. Таким дітям необхідна психологічна допомога. У пригоді психологові стануть психотерапевтичні малюнки, казки, ігри, змагання, що допоможуть дитині пережити Існуючі острахи та навчитися долати майбутні.

2.3 Формування соціальне спрямованої поведінки

Ця проблема є однією з провідних у роботі психолога з учнями початкових класів. Вміння розуміти інших людей, піклуватися про них, регулювати спалахи гніву має виступати основним здобутком дошкільного дитинства.

Чи є соціальна поведінка вродженою, чи вона формується згодом? Відповіді на це запитання значно розходяться у різних поведінкових теоріях.

Соціобіологічна теорія соціальної поведінки стверджує, що піклування про інших є вродженою властивістю людини і виникає з простого співчуття, яке відчуває дитина при картинах мук, болю, переживань близьких людей. Відповідно до цієї теорії бажання допомогти іншому виникає в дитини тому, що вона не може-довго переживати своє почуття жалю. Співчуття настільки обтяжливе для малюка, що він прагне скоріше позбавитися його. Соціобіологи вважають, що діти генетично запрограмовані допомагати іншим і забезпечувати таким чином самовиживання та виживання роду.

Теорія навчання соціальної поведінки наголошує на тому, що переважну більшість соціальних дій діти просто запозичують у батьків і їм не треба кожного разу входити у становище іншого, щоб відчути співпереживання. Відомо, що частота прояву соціальних моментів у поведінці (як і актів агресії) може зростати внаслідок навчання через наслідування, а також завдяки заохоченню. Наприклад, якщо діти спостерігали щедрість із боку інших або їх хвалили за їхню власну щедрість, то ця риса у них отримала стимул для розвитку.

Відповідно до теорії розумового розвитку поведінка дитини може набувати соціального характеру лише тоді, коли з'явиться здатність ставити себе на місце іншого. Поки мислення дитини залишається егоцентричним, вона не може відчути, чого прагне інший. Дитина може відчувати жаль, розуміти, що причина цього неприємного стану міститься не ній самій, а в інших людях, яким зараз погано чи боляче, "піклування" дитини про цих людей базуватиметься не їхніх потребах, а на власних бажаннях дитини ("Бабуню, плач. Давай з тобою в піжмурки пограємо!").

Кожний із розглянутих підходів має на існування. Діти мають певні задатки до співчуття від природи (хтось більші, хтось менші); вони засвоюють схвалені (і не схвалені) дії у процесі спілкування, їхня діяльна поведінка стає більш свідомою і незалежною зовнішнього контролю по мірі того, як у них розвивається розумова здатність ставити себе на місце інших.

Процес становлення соціальної поведінки має свої закономірності. Від одного до трьох років будь-який конфлікт що раптово виник, може призвести до бурхливої емоційної реакції дитини, оскільки механізми внутрішнього контролю в неї ще не сформовані. Подібні спалахи скороминущі, не пов'язані зі справжньою агресивністю. Але пізніше можливі прояви справжньої агресивності з погрозливими жестами та звуками (13, 117).

Встановлено, що учні початкових класів, як правило, агресивно налаштовані внаслідок конфліктів з батьками, особливо якщо ті вдаються до сили або авторитету. Поряд з іншим це свідчить про те, що спілкування з дорослими у цьому віці поступається спілкуванню з однолітками. Що частіше викликає гнів дитини? Одноліток, який забрав у неї іграшку (а всі діти в цьому віці розглядають як свою власність); батьки, впливи яких вступають у протиріччя з волею і бажаннями дитини; а то й предмети, які не піддаються (наприклад, двері, що "не хочуть" відчинятися).

За умови, що такі реакції не підкріплюються оточенням, вони поступово відмирають як недоцільні. Однак якщо дорослі приділяють надто багато уваги розгніваній дитині (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агресивні реакції фіксуються, оскільки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивної чи негативної). Крім того, нетолерантність психологів до будь-яких проявів негативних емоцій дитини створюють в неї стан хронічного емоційного напруження, роблять її збудливою, дратівливою, невдоволеною. В той же час негативні емоції, як і будь-які інші спонтанні прояви, необхідні для нормального розвитку дитини і мають право на існування.

За сприятливих умов психічного розвитку на кінець дошкільного віку почуття й переживання дітей ускладнюються, диференціюються. Зберігаючи емоційність і вразливість, учень початкових класів втрачає дитячу безпосередність. Підвищуються його самоконтроль, обов'язковість, з'являються почуття провини, справедливості чи несправедливості, моральні переживання — все те, що стане категорією совісті у молодшому шкільному віці. Старшим учням початкових класів властиве почуття гідності, вони не витримують зневаги, глузування. Як і раніше, у них виражена потреба у визнанні, схваленні, підтримці, любові. Причому ці почуття дедалі більше переносяться на однолітків, створюючи складну систему групових відносин. Розвивається вміння ставити себе на місце іншої людини і певною мірою уявляти її почуття та переживання. Розвиток рефлексії та емпатії збагачує внутрішній світ дитини, насичує новим змістом її спілкування, робить поведінку соціально спрямованішою.

РОЗДІЛ 3 ПСИХОКОРЕКЦІЙНА РОБОТА ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ3.1 Корекція психологічної готовності дітей до школи

В 6-7 років зростає рухливість нервових процесів, відмічається більша ніж у дошкільників рівновага процесів збудження і гальмування, хоча ще процеси збудження переважають (що характеризується непосидючістю, підвищеною емоційною збудливістю).

Зростає функціональне значення другої сигнальної системи.

В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти ( за даними Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовської, Я. Я. Коломинського, Е. А. Пашко та ін.) (12, 56).

1. Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції – статусу школяра, який має свої права та обов’язки. Це ставлення дитини до школи, навчальної діяльності, вчителів, самого себе:

- мотиваційна сфера. Школа приваблює не лише зовнішніми сторонами, але можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів;

- розвиток емоційної сфери дитини.

До початку навчання в дитини повинна бути досягнена порівняно хороша емоційна стійкість.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи:

- наявність кругозору, запасу конкретних знань;

- диференційне сприйняття;

- аналітичне мислення (здібність визначати основні ознаки і зв’язки між явищами, здібність відтворити зразок);

- раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);

- логічне запам’ятовування;

- інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

- оволодіння на слух розмовною мовою;

- розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій.

3. Соціально – психологічна готовність до шкільного навчання:

- формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем;

- володіння гнучкими способами встановлення взаємостосунків з іншими дітьми;

- вміння поступатися та захищатися.

Для визначення готовності дитини до школи, проводяться групові та індивідуальні психодіагностичні дослідження, а саме:

- рівня інтелектуального розвитку,

- розвитку тонкої моторики руки,

- координації рухів рук і зору,

- вміння дитини малювати за зразком,

- розвиток довільності.

Для реалізації цієї мети можна використовувати тест шкільної зрілості Керна – Йірасена, який включає:

Завд.1. Малюнок чоловічої фігури.

Завд.2. Відтворення письмових букв.

Завд.3. Змалювання групи точок.

За результатами тестування ми можемо оцінити різні сторони психічного розвитку дітей і розвиток моторики, вміння виконувати завдання за зразком, тобто характеризують довільність психічної діяльності.

Методика ”Графічний диктант ” (Д.Б. Ельконін) спрямована на виявлення вміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати на листі паперу задане спрямування ліній, самостійно діяти по завданню дорослого (14, 118).

Результати досліджень обговорюються на психолого-педагогічному консиліумі , так як класоводи можуть доповнити інформацію про успішність дітей, адаптацію в нових умовах навчання. Проводяться бесіди з батьками, за їх згоди психолог може проводити індивідуальну або групову корекційно-розвивальну роботу з їх дітьми. Індивідуальна психо-корекційна робота проводиться з однією дитиною, інколи більш ефективною є робота в групі – тому створюється група розвитку.

Ідеально коли є система роботи:

- Психолог – вчитель – батьки.

- Необхідне обладнання, роздатковий матеріал.

- Формування елементів навчальної діяльності.

Навчальна діяльність — вищий рівень розвитку діяльності дітей порівняно з ігровою. Вона ставить і вищі вимоги до розвитку всіх психічних функцій, їх довільності, усвідомленості, що формується в тісному взаємозв'язку з розвитком мотиваційної та вольової сфер особистості дитини. Сформованість навчальної діяльності, насамперед, передбачає здатність орієнтуватися на певні правила виконання тих чи інших дій, сприймати ці правила не лише наочно, а й на рівні сло­весної інструкції.

Довільність запам'ятовування, мислення, уваги дає змогу дитині утримувати інструкцію у свідомості й будувати на її основі план дій, дотримуватися його, здійснюючи самоконтроль і оцінку виконання поставленого перед нею завдання. Саме такий зміст має переважна більшість завдань, які дітям доводиться виконувати з самого початку навчання в школі. Тим ча­сом чимало дітей під час виконання завдань зазнають труднощів, що, насамперед, не дає їм змоги працювати разом з класом. Подані нижче спеціальні завдання пе­редбачають вправляння дітей в опануванні компонентів навчальної діяльності:

1) усвідомлення поставленого завдання;

2) орієнтації на певні правила та побудови на їх основі відповідного плану дій;

3) здійснення самоконтролю за його виконанням та оцінки кінцевого результату.

Завдання: Малювання прапорців.

Це завдання полягає в тому, що перед дитиною кладеться аркуш паперу в клітинку, на якому намальовані прапорці з дотриманням таких правил: держачок прапорця займає три клітинки, прапорець — дві, відстань між прапорцями — дві клітинки; в рядку чергуються червоні й зелені прапорці; держачок прапорця коричневий. Дається інструкція: "Ось намальовані кольорові прапорці. У тебе є аркуш паперу і кольорові олівці. Намалюй на своєму аркуші такі самі прапорці, як тут (підкреслене виділяється інтонацією). Зразок буде перед тобою, на нього можна дивитися під час малювання. Малюй доти, доки я не скажу: “Досить”.

Завдання: “Графічний диктант”

Для виконання графічного диктанту дитина одержує аркуш паперу в клітинку, олівець чи кулькову ручку й інструкцію: "Зараз ми вчитимемося малювати візерунки. Для цього потрібно поставити олівець в куточку клітинки з лівого боку аркуша (дітям, які спочатку матимуть труднощі в орієнтуванні на сторінці, можна поставити на аркушах крапки на початку рядків) і проводити лінії так, як я говоритиму, не відриваючи олівець від паперу".

Зразки диктантів:

1) одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч;

2) одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вгору, одна праворуч;

3) три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч, дві клітинки вгору, одна праворуч, три клітинки вниз, одна клітинка праворуч, три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч.

Після того, як буде продиктовано певну кількість ланок, дитині пропонують продовжувати малювати візерунок.

Час малювання кожного візерунка можна не обмежувати: дитині треба дати змогу зробити помилки, спробувати їх виправити й надалі малювати правильно. Звичайно, можливості дітей у малюванні одного візерунка вичерпуються протягом кількох хвилин.

Це завдання належить до складних, через те дітям, які недостатньо готові до навчання, особливо з труднощами зорово-моторної координації, воно може бути малодоступ­ним. У таких випадках його доцільно поділити на простіші:

- змальовувати візерунки зі зразка, а не під диктовку;

- після того, як дитина навчиться змальовувати зразки, їй пропонують малювати візерунки самостійно, використовуючи зразок із кількох ланок;

- виконувати під диктовку найпростіші візерунки,