Скачать

Проблемы семейного воспитания в истории педагогики

Введение. 3

Глава1.Историческое развитие русской педагогики. 4

1.1. Образование в Древней Руси. 4

1.1.1. Связь между образованием и церковью. 4

1.1.2. Попытка ввода обязательного образования. 5

1.2. Самообразование путем начетчества. Допетровский период. 6

1.2.1.Литература, как источник просвещения древних славян. 6

1.2.2. Уровень и качество научных знаний 7

1.2.3. Внешкольное образование. 8

1.2.4.Что дало нам начетчество? 9

1.3. Братские школы конца XVI и XVII веков. 10

1.3.2. Реформа братских школ 12

Глава 2. Классики о семейном воспитании. 13

2.1. А.С. Макаренко о роли состава семьи. 13

2.2. И. Г. Песталоцци о материнской любви 14

2.3. В.А. Сухомлинский о том «как воспитать настоящего человека» 15

2.4. П. Ф. Лесгафт о воспитании правдивости в семье. 17

2.5. Ф. Э. Дзержинский о телесных наказаниях. 17

2.6. А. С. Макаренко о важности воспитания дисциплины у ребенка. 18

2.6.А.С. Макаренко об ответственности. 23

2.7. Л. Н. ТОЛСТОЙ о подражании в семье. 24

Глава3.Традиции семейного воспитания в зарубежных семьях. 25

3.1. Традиции воспитания в японской семье. 25

3.2. Проблемы семейного воспитания в американской педагогике. 28

Заключение 34

Список использованной литературы 36

Семейное воспитание имеет огромное значение в воспитании, образовании и становлении любого человека. Я бы сказала, что это фундамент на котором строится вся жизнь. И от того насколько добротен, и тверд этот фундамент зависит очень многое в судьбе человека.

Мною были изучены статьи и труды известных педагогов, историков, философов. В статье Каптерева «История Русской педагогики» автор раскрывает основные проблемы русской педагогики в период Древняя Русь‑ХХVII в, характерные черты развития педагогики в этом периоде. В трудах Давыдовой М.А. «Формирование увлечений в семье», Лесгафта П.Ф. «Семейное воспитание ребенка и его значение», Монахова Н.И. «Методы воспитания старшеклассников в семье», Сермяжко «Воспитание детей в семье» основное внимание уделяется вопросам семейного воспитания, его проблемам и особенностям.

Нельзя оставить без внимания работы таких известнейших педагогов как Макаренко А.С, Пестолцции, Лесгафта П.Ф., Толстого Л.Н. ставшими классикой педагогической науки.

Национальные обычаи и культура накладывают отпечаток и на семейный уклад жизни людей, и на сферу образования. В работе Овчинникова К.Я. «Японский ребенок дома и в школе» повествуется о семейных обычаях японской семьи, об отношениях старших к младшим, об общественных отношениях японцев.

Первые американские колонисты - носители традиций разных народов, это нашло отражение в семейном укладе и принципах воспитания детей в Америке. Статья Боровикова О.Н. «Проблемы семьи в американской педагогике» освящает эти принципы и влияние исторических событий в США на изменения в семейном воспитании.

Цель курсовой работы - определить основные проблемы семейного воспитания в разрезе исторических событий, но с точки зрения современности.

Основными задачами курсовой работы являются проследить развитие педагогики и семейного воспитания в истории, выявить основные проблемы семейного воспитания и дать оценку способам и приемам воспитания с точки зрения известных педагогов, проанализировать обычаи и уклады семьи зарубежных стран на примере некоторых из них, оценить весомость вклада семейного воспитания в становлении человека как личности.

1. Связь между образованием и церковью.

Между образованием и церковью была в Древней Руси самая тесная связь: в школе, вообще при обучении, читали и учили наизусть церковно-богослужебные книги: Часослов, Псалтырь, Апостол, Евангелие, учили читать по этим книгам, учили еще церковному пению. Книга при обучении считалась не просто книгой, а священной книгой, достоуважаемым, как бы церковным предметом, перенесенным из церкви в дом. Учили в школе и вообще грамоте духовные лица: священники, дьяконы, дьячки, монахи; мастера грамоты были кандидатами в дьячки, провести определенную границу между мастерами грамоты и дьячками невозможно: дьяк, подьячий, школяр, мастер грамоты — все это виды одного рода, наименования видоизменений одной и той же педагогическо-церковной профессии. Обучение происходило в домах священно- и церковнослужителей, школы помещались при церквах, при монастырях, при епископских домах, вследствие чего в малороссии была даже поговорка: «Школа — церковный угол». Словом в школе читали те же книги, что и в церкви, руководили школой, были деятелями в ней те же лица, которые совершали богослужение в церкви, и ютилась школа обыкновенно около церкви, монастыря, забиралась в дома церковников. Школа, очевидно, готовила к церкви, они были тесно связанными, однородными учреждениями, преследовавшими одни и те же цели; где кончалось влияние одной и начинала действовать другая — трудно было определить, ведь грамота изучалась ради возможности читать божественные книги.

Некоторые исследователи так рассуждают: обязанность священников учить в школе (каноны предписывали учить в доме, а не в школе, а дом и школа не одно и то же) и в храме на одинаковых канонических основах, в видах «утверждения веры», естественно, должна была приравнивать посещение школы к посещению храма: раз церковь обязывает верующего посещать храм Божий, она непременно заставит его иметь школу и относиться к ней, как к храму Божию, заставит внимать учению пастыря в малых летах — в училище, на возрасте — в храме. Посещение того и другого — две стороны одной и той же религиозной обязанности не костенеть, а постоянно совершенствоваться в христианском учении и благочестии. Посылая детей в школу, православный русский, по старым воззрениям, исполняя этим такой же религиозный долг, как и лично посещая свой приходский храм, внимая в нём и в старости поучению того же пастыря, который руководил его учением в молодые годы.1

1. Попытка ввода обязательного образования.

Из позднейшей, новой истории русской церкви мы с несомненностью знаем следующее: по указу Святого Синода от 20 октября 1836 г., «обязанность первоначальнаго обучения поселянских детей относится к обязанностям приходскаго духовенства». Ему рекомендовалось обучать чтению церковной и гражданской печати, а желающих — и письму; научить детей знать на память молитву Господню, символ веры, десять заповедей. Богородице Дево, кратко и удобопонятно изъяснить главное из священной истории. Школы предлагалось открывать в домах священников или причетников, книги разрешалось покупать на кошельковые церковные деньги, учение начинать 1 сентября и оканчивать 1 мая. Что же вышло из этих благочестивых рекомендаций и предложений? Да ничего не вышло. «Ввиду того, что эти распоряжения ограничивались одним требованием заводить школы и общим указанием курса и способа обучения в них, дело не обещало быть прочным»,— политично замечает ревностный защитник церковноприходских школ.2 Требовать, рекомендовать и предлагать, не давая ни копейки на осуществление требуемого, рекомендуемого и предлагаемого, легко, но трудно выполнять все это бедному сельскому духовенству. Бумага все терпит, но живой человек не все выносит и не в состоянии выполнять все бумажные требования. Просвещать с помощью требований, циркуляров и указов легко. Потребовал — и покойся на лаврах. Но трудно просветить Россию на самом деле.

В 1841 г. был Высочайше утвержден устав духовных консисторий, по которому епархиальному начальству вменялось в обязанность «располагать и поощрять приходское духовенство к заведению и поддержанию при церквах училищ в виде простом и приспособленном к народному быту». Духовенство стало открывать школы. Но они то появлялись, то исчезали. Некоторые из них обеспечивались взносами крестьян, но эти взносы были очень маленькие, потому что сам народ был беден; в большинстве же школы содержались на крохи от скудных средств учившего духовенства, которое не только обучало безвозмездно, но нередко на свои средства покупало и книги для детей и т. п.

Говорят, в каждом приходе, при каждой церкви, была школа. Но если и были школы в приходах и были мастера грамоты, то до всеобщей грамотности еще далеко. Но откуда видно, что были школы в приходах при церквах? В Малороссии в XVIII в., несомненно, такие школы были. Конечно, они начались не с XVIII в., а были и раньше. С какого именно времени — неизвестно. А о существовании таких школ в Великороссии свидетельств нет. Приход часто строил церковь, выбирал и содержал священно- и церковнослужителей, но содержал ли он еще при этом и школу при церкви — неизвестно. Вероятно, при некоторых приходах школы бывали; но, чтобы это явление было всеобщим в Великороссии, как в Малороссии в XVII—XVIII вв., на это не подлежащих сомнению и, вообще, прямых указаний нет.

Скудность обучения у учителей в допетровский период естественно возбуждает вопрос: неужели целый народ в течение нескольких веков мог ограничиваться такой бедной духовной пищей? Неужели он не чувствовал потребности в более обширном и разнообразном знании? Несомненно, эта потребность была в русском народе, и она удовлетворялась самообразованием, начетчеством, которое было широко распространено. В русском народе издавна обращалось множество рукописных сборников, заключавших в себе разнообразные сведения по разным областям, преимущественно же по религиозно-нравственной. Из этих рукописных сборников, а позднее из печатной литературы русский человек пополнял свое образование. Когда старые сборники и книги оказались недостаточными, тогда наши предки, не отставая от своего излюбленного и испытанного средства расширять знания — самообразования путем начетчества, начали вызывать ученых иностранцев для перевода новых книг на славянский язык. Этот способ образования сделался столь обычным, так укоренился, что долгое время наши предки, при своем крайне ограниченном образовательном курсе, не чувствовали потребности в устройстве правильно организованных школ, довольствуясь «мастерами» грамоты и их незатейливым обучением.

Общее образование наших допетровских предков было настолько скудно, что не давало никаких основ для реального мировоззрения, для сколько-нибудь правильного понимания мира и его явлений. О природе, о растениях, о животных, об астрономических, физических и химических явлениях учителя ничего не говорили своим ученикам, так как сами о таких явлениях ничего толком не знали; но зато много твердили о Боге, ангелах, чудесах, злых духах, их действии на человека. Положительных сведений о мире не было, но о действии в нем божеской и демонической силы, о чудесном, таинственном, мистически страшном — об этом сообщения были очень обильные, и вера во все сверхъестественное была самая твердая.

Очевидно, пытливость была у наших предков, но пытливость совершенно первобытная, младенческая. Она обращалась преимущественно в сторону религии и являлась какой-то своеобразной, неуклюжей и тяжелой философией . Старинные замысловатые вопросы и притчи напоминают современные ребусы, шарады и тому подобные задачи. Есть любители разрешать их.

Духовным запросам таких-то людей, с таким миросовпадением, с таким умонастроением должна была удовлетворять литература. Присмотримся к ней ближе.

К наиболее любимым и читаемым книгам Древней Руси следует отнести «отреченные» или «сокровенные» книги, апокрифическую литературу. Ее возникновение и широкое распространение в Древней Руси понятно. В Библии весьма много недосказанного, о многих чрезвычайно любопытных материях или ничего не сказано, или сообщено слишком мало, слишком кратко. А знать об этом верующему человеку весьма интересно; при надлежащей же, правда весьма изрядной, дозе легковерия желаемые сведения получить было можно. На то и существуют апокрифы, восполняющие пропуски священных книг.

Апокрифы рано проникли на Русь из Византии и с Востока: уже в начальной летописи есть апокрифические сказания о падении Сатанаила и десятого чина ангелов, подробности о жизни патриархов и т. п. В XII и XIII вв. были известны отдельные апокрифы, а с течением времени их число увеличивалось. Многое в апокрифах было вполне согласно с Библией, соответствовало ей, только восполняло ее, а не противоречило ей; поэтому было естественно, что наши предки с детской верой жадно зачитывались апокрифами. А нужно помнить, что это делали не только наши предки, но и все народы и племена, принявшие христианство и находившиеся с нашими допетровскими предками на одинаковой ступени культурности.

Светские знания, точнее научные, были не особенно велики и достоверны у наших предков. Источниками исторических сведений служили старинные летописцы и хронографы. Большим почетом и широкой известностью пользовались в Древней Руси два исторических произведения: «Летописец эллинский и римский», составленный из двух византийских хроник в Болгарии и рано перешедший в Россию, и «Хронограф», имевший в основе также византийские хроники. Эти два произведения сокращались, дополнялись и всячески изменялись в Древней Руси, так что в конце концов сделались вполне русским достоянием. «Летописец» и «Хронограф» сообщали ветхозаветную и новозаветную историю, повествовали о четырех древних монархиях, о троянской войне и чудесах древнего мира, содержали статьи о Магомете, об открытии Америки, а позднее сообщали сведения по истории Западной Европы. Само собою разумеется, что вставлена была и русская история, составленная в национально-патриотическом духе. С течением времени, согласно новым требованиям, хронографы и летописцы переделывались, не изменяясь по существу, так что до самого XVIII в. источником познаний по истории служил, по выражению Пыпина, «заматерелый византийский хронограф». Философия хронографов и летописцев была незамысловата: ненавистник рода человеческого — дьявол — внушал людям различные деяния; исторические бедствия суть божеские наказания людей за их грехи. «Богу же попущающему, а врагу действующему»... «И искони в российской земле лукавый дьявол всеял плевелы свои»... Историки до Петра задавались постоянно таким коренным вопросом: кто виноват в том, что меч ярости Божией столько лет подряд поражает Русь, не переставая? Как вся еврейская история некогда приводила к уклонениям евреев в идолопоклонство и к наказаниям Иеговы за эти отступления от веры в истинного Бога, так вся русская история в древности сводилась к божеским наказаниям за грехи людей, за отклонения их с пути добродетели и благочестия.

Понятно, что и естественные сведения московской Руси не могли отличаться научной объективностью и точною беспристрастной наблюдательностью. В этом отношении особенно характерны географические представления наших предков, их путешествия или «хождения». Они показывают, что путешественники видели и чего не видали, к чему привлекалась их наблюдательность, что составляло предмет их внимания и чего они не замечали, чем не интересовались, хотя телесно, очами, и видели.

При таком легковерии и полном отсутствии критики, при таком упорном невидении самых поразительных предметов и явлений и необычайной восприимчивости к другим — из религиозной сферы, объективное мировоззрение, объективное наблюдение, точное знание природы было невозможно. Все перепутывалось с религиозными представлениями, все окрашивалось в господствующий фантастический цвет. Вместо точного знания получались какие-то чудесные построения и невероятные, якобы фактические, сообщения. В одном Азбуковнике XVII в. сообщались такие сведения о человеке и о земле: «человек есть животное геометрическое или землемерительное: голова и сердце его изображают восток, нижняя часть тела — запад, правая рука — юг, левая — север; середина земли есть середина тела человеческаго... Есть три части света: Асиа — первая часть — земли студености ради так именуема... Африка же теплоты ради великия прозвася... Европе же третий часть земли от дщери Агенаря царя именовася, юже Юпитер волхв, Зевесов сын, на Крите на поли восхити... Америка же в Асии и во Европе... В той убо части Асии великаго благочестия светлосиятельное государство Российскаго царства, пресветлая и Богом снаб-димая великая держава... В той части Африки государство Палестинское, идеже Авраамовы наследницы быша»3.

О птицах, о рыбах, вообще о животных, о камнях наши допетровские предки рассуждали по «Физиологу» — произведению II—III вв. от Р. X., переведенному на болгарский язык. Животные, камни, растения изучались не сами по себе, ради заключающегося в них интереса, а ради душеспасительности, которую в этих предметах можно было открыть. Так, агнец и единорог считались символами Христа, голубь — символом Духа Святого и верующей души вообще; овцы и рыбы обозначали последователей Христа, олень — душу, ищущую , спасения. Дракон, змей и медведь были символами дьявола, свинья, заяц, гиена — образами невоздержанности и непотребства..

Таким образом, внешкольное образование наших предков до Петра носило тот же характер, что и школьное, т. е. было отмечено церковностью. Основой всех дополнительных знаний, а вместе и начетчества, служили библейско-апокрифические сказания, к ним в конце концов все сводилось. Все отрасли знания были проникнуты церковностью, религиозно-нравственными воззрениями; собственно научного в них было мало, зато много было фантастиче-ского, невероятного, которое, однако, сомнений и споров не возбуждало. При этом начетчество отличалось еще механическим характером, в ученой литературе наших предков не было развития. В одной и той же рукописи новое самым мирным образом уживалось со старым, древний памятник списывался в XVII в. и сохранял свой авторитет, не возбуждая никаких сомнений.

Новое, несмотря на свое противоречие со старым, механически присоединялось к последнему и существовало с ним рядом. «Так было, например, когда к старой космогонии Козьмы Индикоплова прибавлялись отголоски системы Птоломея, наконец, даже и Коперника; когда к древним скудным географическим познаниям присоединялись новейшие космографии и т. п. Отсутствие школы и отсутствие критики превращало литературу в безразличную массу книжного материала, где не было исторических эпох, смены направлений, а были только различные отделы содержания — книги церковные, поучение, летопись, повесть и т. д. Нет граней, которые делили бы один период от другого, сама литература полагала себя как нечто однородное».4

В древней русской письменности была одна отрасль, стоявшая далеко от господствующего религиозно-нравственного течения, имевшая особый самостоятельный интерес и значение. Это область математических знаний. В школах арифметике почти не учили, другим отделам математики и того менее. Но вне школы арифметические и геометрические знания существовали, так как они вызывались разнообразными жизненными потребностями. Предмет их — определение количества скота (овец, коз, свиней, лошадей, коров), происходящего в течение данного числа лет от данного числа самок, вследствие естественного размножения, или определение величины прибытка, доставляемого данным количеством известного зернового хлеба. Вычислялось количество роев пчел, происходящих в 12 лет от двух роев, число стогов сена, получаемых с луга в 12 лет и т.п.

В Древней Руси было два счета: малый и великий. Малый счет — единицы, десятки, сотни, тысячи, тьма, или тма,-- 10000, легион — 100000, леодр — 1 000000. Великий счет употреблялся при очень больших числах и шел до единиц 48-го и даже иногда 49-го разряда, т. е. словесного выражения числа, состоящего из 48 или 49 знаков. «И боле сего», как говорится обыкновенно в рукописях, «несть человеческому уму разуме-вати». Впрочем, великий счет употреблялся очень редко. К началу XIII в. русские могли считать лишь до миллиона, и то не особенно твердо и бойко. Так, они писали: 300 000 и 60 000, и 400, и 40, и 6 рун, 70 000 и 3000, и 700, и 20, и 8 свиней, 30 000 и 6000, и 800, и 60 гривен, и 4 гривны (в некоторых списках «Русской правды»).

Самообразование, начетчество, со своей внутренней воспитательной стороны весьма много зависело от умения не только механически читать, но и понимать читаемое, от широты и серьезности школьного курса, от подготовки к чтению и самообразованию. С этой стороны дело в Древней Руси было плохо, и пред нашими старыми начетчиками во всем своем грозном величии вставал роковой вопрос: «Понимаешь ли, еже чтеши?» Грамотность не есть образование, а только средство приобресть его. И если человеку в качестве орудия приобретения образования дают одну грамотность, то этого очень мало, человеку трудно будет понимать книги. Нужно, чтобы он в школе приобрел еще некоторые основы образования, заложил бы фундамент своим дальнейшим приобретениям, усвоил элементы наук. Тогда он может с сознанием и разумением относиться к книгам и постепенно создавать в себе способности критики читаемого, его оценки. Указанного внутреннего благоприятного условия самообразования — некоторой школьной подготовки — не было у наших предков. Поэтому их начетчество было не вполне рациональным, они читали беспорядочно, что попадало под руку, что смогли достать, читали без критики читаемого и даже с весьма недостаточным пониманием читаемого.

Но несмотря на трудность для наших предков самообразования, оно главным образом и дало нам ряд выдающихся лиц. Откуда взялись у нас такие просвещенные и талантливые писатели и деятели, как преподобный Нестор, митрополит Иларион, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и др.? Мы не знаем, чтобы они прошли какую-либо хорошую и серьезную школу; может быть, им пришлось столкнуться с какими-либо образованными людьми, например греками. Но несомненно одно, они были начетчиками, самообразовавшимися личностями, много читавшими и думавшими.5

Начетчество как замена вполне организованной школы не могло вечно держаться на Руси, недостатки его были совершенно ясны и значительны. Начетчество хорошо после хорошей школы, но заменять ее не может. Чтобы самообразовать себя, для этого нужно знать, что читать, уметь разбираться в читаемом, т. е. относиться к читаемому критически: руководств же к самообразованию в то время не было. Если у человека не было даже хороших элементарных сведений, то, очевидно, ему было очень трудно самообразоваться, он необходимо и часто становился в тупик, читая в своих книгах разные удивительные сказания, противоречившие его опыту и здравому смыслу. Он был не в состоянии решить вопрос: правда, это или не правда, нужно это усвоить или нужно отбросить, он уподоблялся древнему составителю «Азбуковника», который, находясь в таком же положении, откровенно писал: «Аще истинно есть или ложно, неведе». Школа тем и важна, что закладывает фундамент образования, дает возможность немножко разбираться в читаемом, вооружает критикой.

С этим вопросом первой встретилась юго-западная Русь, которая, войдя в состав Литовского государства, соединившегося в 1386 году с Польшей, через последнюю стала лицом к лицу с западной культурой, с западными школами, распространенными в Польше и Литве. Началась довольно острая и напряженная борьба между просвещенными, хорошо вышколенными представителями католицизма и едва грамотными православными пастырями — церковниками, которые дальше изучения церковно-богослужебных книг не шли. Борьба была неравной, голыми руками взять иезуитов было невозможно при всей твердости в православии. Приходилось волею-неволею позаботиться о борьбе равным оружием — просвещением и хорошими благоустроенными школами. За дело взялись западные православные братства — львовское, виленское, киевское, могилевское, луцкое, пинское, оршанское и многие другие.

Братства учреждались при церквах или монастырях и от них получали свое название. Кроме церквей братства учреждали и имели на своем попечении и содержании монастыри, богадельни, больницы, странноприимные дома, школы и типографии. Членами братств были лица разного звания, чина и положения, духовные и светские: митрополиты, архиепископы, епископы, игумены, иноки, священники, князья, дворяне, паны, шляхтичи, мещане. Были случаи, что в братства вступали священники с целыми приходами; членами братств были некоторые из государей молдавских и валахских, а равно из знатных русских людей; членами братств были и женщины. Главнейшая обязанность братчиков заключалась в единодушной, дружной деятельности на пользу веры православной: «одного желать; друг за друга стоять крепко; до последнего издыхания защищать древнюю веру, права и вольности братства» (постановление членов Львовского братства 10 августа 1700 года).

Вот эти-то братства и явились новыми деятелями в школьном деле. Их деятельность находилась в тесной связи с характером просвещения в предшествующее время: они понимали просвещение в том же смысле, как его понимали и раньше, т. е. что оно должно служить интересам православной веры и церкви. Братства возникли для защиты православия, для борьбы с католиками; естественно, что ( школы, ими заводимые и поддерживаемые должны были служить той же цели. Братства начали с устройства элементарных школ, а потом заводили школы более высокого порядка, средние и даже высшие (киево-могилянская академия).

В братских школах основательно проходились церковный устав, церковное чтение, пение и пасхалия, Св. Писание и предание («учение от св. Евангелий, посланий апостольских, пророков, св. отцов»), учение о добродетелях и учение о праздниках. Особое внимание было обращено на изучение Св. Писания. Вообще, все образование в братских школах велось в строгом духе православной церкви, а изучение догматов веры служило основным предметом, составляло центр всего учебного курса. Учебный курс братских школ не ограничивался одними церковно-религиозными дисциплинами, но, согласно с задачею школ, включал ряд научных светских предметов. В грамотах королевских и патриарших братские училища называются школами греческого, славянского, русского, латинского и польского письма, откуда следует видное положение языков в этих школах. Учащимся вменялось в обязанность ежедневно спрашивать друг друга по-гречески, а отвечать по-славянски, а также спрашивать по-славянски, а отвечать на простом языке. Но, вообще, учащиеся не должны были разговаривать между собой на одном простом языке, но на славянском или греческом. Кроме языков в братских школах преподавались грамматика, поэзия, риторика, диалектика и другие части философии и арифметики.

Крупную реформу братской школы произвел Петр Могила (в 1633 г.). Сущность реформы заключалась в превращении братской школы, при сохранении ее церковно-религиозного характера, в коллегию по иезуитскому образцу: языком преподавания (кроме катехизиса и славянской грамматики) сделался латинский; по-латыни же воспитанники были обязаны говорить и в классах, и вне их, и дома, и на улице; за ошибки в латинском языке взыскивали строго. В братских школах было 4—5 классных отделений, в киевской же академии образовалось 8 классов: 7 обычных иезуитским коллегиям — инфима, грамматика, синтаксис, поэзия, риторика, философия и богословие — и восьмой низший дополнительный, в котором учили читать и писать. Способы преподавания, учебники, объем учебных курсов — все это было, как и в заграничных коллегиях, вся западная схоластика была перенесена в Киев. Латинский язык учили по известному учебнику польских училищ Альвара, заимствованному поляками у западной Европы; философии учились по Аристотелю, богословию — по Фоме Аквинату. Необходимым и чрезвычайно важным пособием при прохождении всех учебных курсов признавались диспуты, было убеждение, что без диспутов невозможно усвоить никаких знаний. Поэтому диспутировали все, даже малыши, но особенно деятельно на сем поле духовной брани подвизались философы и богословы. Были даже, как и на Западе, нищенствующие школьники, т. е. бедняки, сироты, не принятые на казенное содержание и добывавшие себе пропитание воспеванием духовных и светских кантов, устройством подвижных театров, обучением детей, попрошайничеством и т. п. В продолжение всего существования академии до преобразования ее в специальное духовно-учебное заведение учащиеся в ней принадлежали всем сословиям — и высшим и низшим, и к дворянству и к крестьянству. Были в ней дети знатнейших малороссийских фамилий. Число светских учеников нередко превышало даже число духовных.

С учреждением академии запрещалось учиться дома, без разрешения блюстителя и учителей академии, языкам греческому, польскому и латинскому и другим иностранным языкам, повелевалось домовых учителей не держать и детей, кроме как в академии, не учить из опасения, как бы домашние учителя, особенно иностранные и иноверные, не внесли какой-либо противности вере нашей православной, чтобы не было разногласия. Виновные в нарушении этого приказа подвергались конфискации имущества.

Предметы преподавания в академии были обычные,т.е. языки,грамматика,риторика, поэзия, философия, богословие, церковное и гражданское право и некоторые другие, например, арифметика, география, история. Вообще универсальный, энциклопедический характер обучения в академии никогда не был осуществлен на деле, и «все свободный науки» остались на бумаге, красивой фразой, а в действительную жизнь и деятельность не перешли. Правда, государство хотело использовать академию во всех видах и смыслах: в беседе с патриархом Адрианом Петр высказался об академии как о такой царской школе, из которой должны выходить люди «во всякия потребы — в церковную службу и в гражданскую, воинствовати, знати строение и докторское врачевское искусство».6 Указом Петра 1725 года поведено было учить в академии «геометрии и тригонометрии, всякаго звания людей, кто пожелает».7 Но все такие заявления остались лишь благими пожеланиями не только из-за трудности устроить такую школу, но и из-за характера мировоззрения и общего состояния образования того времени.8

В старом обществе каждая семья принадлежала к какому-нибудь классу, и дети этой семьи обыкновенно оставались в том же классе. Сын крестьянина и сам обыкновенно крестьянствовал, сын рабочего тоже становился рабочим. Для наших детей предоставлены очень широкие просторы выбора. В этом выборе решающую роль играют не материальные возможности семьи, а исключительно способности и подготовка ребенка. Наши дети, стало быть, пользуются совершенно несравненным простором. Об этом знают и отцы, об этом знают н дети. При таких условиях становится просто невозможным никакое отцовское усмотрение. Для родителей теперь нужно рекомендовать гораздо более тонкое, осторожное и умелое руководство.

Семья перестала быть отцовской семьей. Наша женщина пользуется такими же правами, как и мужчина, наша мать имеет права, равные правам отца. Наша семья подчиняется не отцовскому единовластию, а представляет собой советский коллектив. В этом коллективе родители обладают известными правами. Откуда берутся эти права?

В старое время считалось, что отцовская власть имеет небесное происхождение: так угодно богу, о почитании родителей существовала особая заповедь. В школах батюшки толковали об этом, рассказывали детям, как бог жестоко наказывал детей эа неуважение к родителям. …И наши родители имеют некоторую власть и должны иметь авторитет в своей семье. Хотя каждая семья составляет коллектив равноправных членов общества, все же родители и дети отличаются тем, что первые руководят семьей, а вторые воспитываются в семье.

Обо всем этом каждый родитель должен иметь совершенно ясное представление. Каждый должен понимать, что в семье он не полный, бесконтрольный хозяин, а только старший, ответственный член коллектива. Если эта мысль хорошо будет понята, то правильно пойдет и вся воспитательная работа...

Только в семье, где есть несколько детей, родительская забота может иметь нормальный характер. Она равномерно распределяется между всеми. В большой семье ребенок привыкает с малых лет к коллективу, приобретает опыт взаимной связи. Если в семье есть старшие и младшие дети, между ними устанавливается опыт любви и дружбы в самых разнообразных формах. Жизнь такой семьи представляет ребенку возможность упражняться в различных видах человеческих отношений. Перед ними проходят такие жизненные задачи, которые единственному ребенку недоступны: любовь к старшему брату и любовь к младшему брату — это совершенно различные чувства, умение поделиться с братом или сестрой, привычка посочувствовать им. Мы уже не говорим, что в большой семье на каждом шагу, даже в игре, ребенок привыкает быть в коллективе. Все это очень важно для воспитания.

Бывают и другие случаи неполной семьи. Очень болезненно отражается на воспитании ребенка, если родители не живут вместе, если они разошлись. Часто дети становятся предметом распри между родителями, которые открыто друг друга ненавидят и не скрывают этого от детей.

Необходимо рекомендовать тем родителям, которые почему-либо оставляют один другого, чтобы в своей ссоре, в своем расхождении они больше думали о детях. Какие угодно несогласия можно разрешить более деликатно, можно скрыть от детей и свою неприязнь и свою ненависть к бывшему супругу. Трудно, разумеется, мужу, оставившему семью, как-нибудь продолжать воспитание детей. И если он не может благотворно влиять на свою старую семью, то лучше постараться, чтобы она совсем его забыла, это будет более честно. Хотя, разумеется, свои материальные обязательства по отношению к покинутым детям он должен нести по-прежнему.

Вопрос о структуре семьи — вопрос очень важный, и к нему нужно относиться вполне сознательно.

Если родители по-настоящему любят своих детей и хотят их воспитать как можно лучше, они будут стараться и свои взаимные несогласия не доводить до разрыва и тем не ставить детей в самое трудное положение.

Следующий вопрос, на который нужно обратить самое серьезное внимание,— это вопрос о цели воспитания. В некоторых семьях можно наблюдать полное бездумье в этом вопросе: просто живут рядом родители и дети, и родители надеются на то, что все само собой получится. У родителей нет ни ясной цели, ни определенной программы. Конечно, в таком случае и результаты будут всегда случайны, и часто такие родители потом удивляются, почему это у них выросли плохие дети. Никакое дело нельзя хорошо сделать, если неизвестно, чего хотят достигнуть.9

Просвещенная и рассудительная мать живет для ребенка, служа его любви, а не его капризам и его по-животному "возбуждаемому и поддерживаемому эгоизму.

Природосообразная заботливость, с которой мать охраняет покой ребенка, неспособна раздражать его чувственность, она может лишь удовлетворить его физические потребности. Эта Природосообразная материнская заботливость, хотя она и живет в матери в виде инстинкта, все же находится в гармонии с запросами ее ума и сердца. Она опирается на ум и сердце и лишь вызвана к жизни в виде инстинкта, следовательно, ни в коем случае не является результатом подчинения наиболее благородных, самых высоких задатков матери чувственным вожделениям ее плоти и крови, а есть результат устремлений ее ума и сердца.

Воздействуя таким путем, материнская сила и материнская преданность природосообразно развивают в младенце ростки любви и веры. Эта сила и эта преданность призваны подготовить и заложить основы благотворного влияния отцовской силы, братского и сестринского чувства и таким образом постепенно распространить дух любви и доверия на весь круг семейной жизни. Физическая любовь к матери и чувственная вера в нее вырастают таким путем до человеческой любви и человеческой веры. Исходя из любви к матери, этот дух любви и доверия находит себе выражение в любви к отцу, братьям и сестрам и в доверии к ним. Круг человеческой любви и человеческой веры ребенка все более расширяется. Кого любит мать, того любит и ее дитя. Кому доверяет мать, тому доверяет и дитя. Даже если мать скажет о чужом человеке, которого ребенок еще никогда не видел: «Он любит тебя, ты должен ему доверять, он хороший человек, подай ему ручку», то ребенок улыбнется ему и охотно протянет свою невинную ручонку. И если мать скажет ему: «Далеко-далеко отсюда у тебя есть дедушка, и он тебя любит», то ребенок этому поверит, охотно станет говорить с матерью о нем, поверит в то, что дедушка его любит.10

0

Отец и мать как бы взаимно дополняют друг друга; ребенок по-настоящему видит своего отца, если у него есть хорошая дружба с матерью... Но все же первые истоки, первые тончайшие корни нравственного развития ребенка — в разуме, чувствах, душевных порывах матери. Человек в своем нравственном развитии становится таким, какова у него мать, точнее, какова гармония любви и воли в ее духовном мире. Мудрость материнской любви заключается в том, как воля управляет любовью и подлинная человеческая любовь одухотворяет главный стимул воли — чувство ответственности за будущее человека.

Утверждение культа матери в духовной жизни детей, культа, в котором уважение проникнуто глубоким пониманием и понимание вдохновляет уважение, почитание, любовь, благоговение, требует от педагога умно, мудро, возвышенно говорить с детьми о высокой материнской миссии...

Я твердо убежден, что мать — со своим богатым духовным миром, своей образованностью, своими широкими общественными интересами, своим чувством собственного достоинства, своей преданностью и вместе с тем высокой требовательностью в любви к мужу, своей строгостью и несгибаемостью, своей непримиримостью и нетерпимостью к злу — мать, женщина должна быть нравственным, духовным властелином и повелителем в семье. Вся воспитательная работа, направленная на воспитание благородного отношения к. матери,— это краеугольные камни, утверждающие авторитет отца. Подлинная гармония воли и любви... достигается в тех семьях, где свет разума, мудрости, изумляющий детей каждодневными открытиями человеческой красоты, исходит от матери, где духовную красоту, благородство, преданность мужа жене и семье дети видят только благодаря этому свету -—исходящему от умной, тонко чувствующей человеческие достоинства is пороки матери. От материнской мудрости исходит духовная сила, морально дисциплинирующая отца, утверждающая в нем чувство благородной человеческой ответственности за семью. В хорошей семье — а хорошей я называю семью, у духовных истоков которой стоит умная, духовно богатая, гордая, умеющая дорожить своим достоинством мать, все это осуществляется тонко, изящно, незаметно. И это одно из важнейших условий так называемой отцовской власти, или твердой руки отца.

Здесь надо остановиться на одном нелепом предрассудке, утвердившемся в сознании части педагогов и родителей. Кое-кто считает, что «отцовская власть», «твердая рука» отца — это некие волшебные палочки, действующие уже в силу того, что с ребенком соприкасается существо мужского рода. Нельзя противопоставлять женское — материнское влияние мужскому — отцовскому влиянию. Это просто несуразица — считать, что от мужчины якобы исходит более сильное волевое влияние, и в этом заключается мужественность воспитательной силы мужчины-отца, а от женщины-матери — более нежное, тонкое, благородное влияние, чуть ли не расслабляющее человека. Настоящая женщина-мать нежна, как лепесток только что раскрывающегося цветка, и тверда, мужественна, несгибаема, непримирима к злу и беспощадна, как справедливый меч.

Вместе с тем нельзя отрицать особенной роли и особенного места мужчины-отца в воспитании детей, в том сложном оркестре, который называется духовными взаимоотношениями отца-матери как единой силы, повелевающей' и властвующей над молодым поколением. Роль мужчины-отца определяется его ответственностью. Отец, умеющий быть ответственным, умеющий долженствовать,— настоящий мужчина; его воля становится силой, способной дисциплинировать мысли, чувства, желания, порывы детей.

Мужественность Мужчины, Мужа, Отца заключается в умении защищать, оберегать детей и жену. Нравственный долг, нравственная ответственность мужчины требует от него быть главным кормильцем детей и матери: обстоятельства могут складываться так, что в определенные периоды труд матери заключается только в воспитании 'детей.

С этого начинается миссия Мужчины, Мужа, Отца. Если мы говорим о гражданском облике отца, о его способности быть образцом для детей, то гражданственность мужчины определяется прежде всего его способностью быть долженствующим. Ответственность за человека, рожденного тобой,— это твоя школа гражданского служения Отечеству. Тропинка к служению Отечеству для настоящего мужчины проходит через семью, через долженствование в сфере отношений с женой и детьми, через ответственность за человека. Только идя этой тропинкой, мужчина-отец способен подняться на вершину патриотического служения Родине.11

1

Последовательность в отношении слова к делу при обращении с ребенком составляет очень существенное требование при семейном его воспитании. Необходимо помнить, что ребенок появляется на свет только с известною степенью энергии организма. Органы активной его деятельности только намечены и далеко еще не развиты, они должны постепенно развиваться по мере их возбуждения к работе. Проявления ребенка первоначально исключительно имитационные; вместе с этим он при посредстве своих вопросов узнает условное значение произносимых им звуков, а также условность тех ощущений, которые у него являются и при посредстве которых он приучается отличать влияние на него внешнего мира и то, что происходит в его собственном организме. Из них у ребенка слагаются представления, разъединением и сравнением которых он уже вырабатывает себе критерий для своих действий. Если ребенок подмечает, что никакой последовательности у взрослых нет, то он не в состоянии усвоить себе этого критерия, его действия будут случайны, шатки, никаким серьезным основанием не будут руководимы и направляемы. Если ребенку говорят о чем-либо, как об уже исполненном, а он на деле видит, что это не так, что это не исполнено, то он предполагает, что можно сказать одно, а сделать другое, не соответствующее слову. Если в присутствии ребенка потребовать, чтобы пришедшему сказали что нас нет дома, то он первоначально изумленно посмотрит и сейчас же выскажет свое сомнение. Заявление о том, что это не его дело, чтобы он молчал и не рассуждал, ему дела не объясняет, он только сбит с толку, и полагает, что может поступать, как придется или как хочет. При прочиx условиях ребенок не усваивает себе критерия правды, у него нет оснований для нравственных его проявлений, он будет руководствоваться только своим ощущением, то, что ему приятно, он будет делать, что неприятно — он будет избегать, т. е. будет руководствоваться тем, чем руководствуется каждое животное. Ребенок, таким образом, будет сбит в основаниях нравственных проявлений человека.

Правдивость не дана человеку готовой, она должна быть приобретена и усваивается первоначально только наблюдением над жизнью окружающих, так же как и речь ребенка.12

2

Теперь я хочу написать немного о детках ваших. Они так милы, как все дети; они невинны, когда совершают зло или добро; они поступают согласно своим желаниям, поступают так, как любят, как чувствуют,— в них нет еще фальши. Розга, чрезмерная строгость и слепая дисциплина — это проклятые учителя для детей. Розга и чрезмерная строгость учат их лицемерию и фальши, учат чувствовать и желать одно, а говорить и делать другое _ из-за страха. Розга может только причинить им боль, и если душа их нежна, если боль эта будет заставлять их поступать иначе, чем они хотят, то розга превратит их со временем в рабов своей собственной слабости, ляжет на них тяжким камнем, который вечно будет давить на них и сделает из них людей бездушных, с продажной совестью, неспособных перенести никакие страдания. И будущая их жизнь, полная гораздо более тяжких страданий, чем боль от розги, неизбежно превратится в постоянную борьбу между совестью и страданием, и совесть должна будет уступать...

Розга, чрезмерная строгость и телесные наказания никогда не могут желательным образом затронуть сердце и совесть ребенка, ибо для детских умов они всегда останутся насилием со стороны более сильного и привьют либо упрямство, даже тогда, когда ребенок осознает, что он поступил плохо, либо убийственную трусость и фальшь...

Исправить может только такое средство, которое заставит виновного осознать, что он поступил плохо, что надо жить и поступать иначе. Тогда он постарается не совершать больше зла; розга же действует лишь короткие время; когда дети подрастают и перестают бояться ее, вместе с ней исчезает и совесть, и дети становятся испорченными, лжецами, которых каждый встречный может толкнуть на путь испорченности, разврата, ибо розги, физического наказания они боятся, не будут, а совесть их будет молчать. Розги и телесное наказание для ребят — это проклятие для человечества. Запугиванием можно вырастить в ребенке только низость, испорченность, лицемерие, подлую трусость, карьеризм. Страх не научит детей отличать добро от зла; кто боится боли, тот всегда поддастся злу...

Не бейте своих ребят. Пусть вас удержит от этого ваша любовь к ним, и помните, что хотя с розгой меньше забот при воспитании детей, когда они еще маленькие и беззащитные, но когда они подрастут, вы не дождетесь от них радости, любви, так как телесными наказаниями и чрезмерной строгостью вы искалечите их души. Ни разу нельзя их ударить, ибо ум и сердце ребенка настолько впечатлительны и восприимчивы, что даже всякая мелочь оставляет в них след. А если когда-нибудь случится, что из своего нетерпения, которое не сумеешь сдержать, из-за забот со столькими детьми или из-за раздражения ты накажешь их, крикнешь на них, ударишь, то непременно извинись потом перед ними, приласкай их, покажи им сейчас же, дай почувствовать их сердечкам твою материнскую любовь к ним, согрей их, дай им сама утешение в их боли н стыде, чтобы стереть все следы твоего раздражения, убийственного для них.133

...Один режим должен быть в большой семье, где много детей, и совершенно иной в такой семье, где один ребенок. Режим, полезный по отношению к малым детям, может принести большой вред, если его применять к более взрослым детям. Точно так же свои особенности имеет режим для девочек, в особенности в старшем возрасте.

Таким образом, под режимом нельзя понимать что-то постоянное, неизменное. В некоторых семьях часто делают такую ошибку, свято верят в целебность раз принятого режима, берегут его неприкосновенность в ущерб интересам детей и своим собственным. Такой неподвижный режим скоро становится мертвым приспособлением, которое не может принести пользы, а приносит только вред.

Режим не может быть постоянным по своему характеру именно потому, что является только средством воспитания. Каждое воспитание преследует определенные цели, причем эти цели всегда изменяются и усложняются. В раннем детстве, например, перед родителями стоит серьезная задача — приучить детей к чистоте. Стремясь к этой цели, родители устанавливают для детей особый режим, т. е. правила умывания, пользования ванной, душем или баней, правила уборки, правила соблюдения чистоты комнаты, постели, стола. Такой режим должен регулярно поддерживаться, родители никогда не должны забывать о нем, следить за его выполнением, помогать детям в тех случаях, когда они сами не могут что-либо сделать, требовать от детей хорошего качества работы. Если весь этот порядок организован хорошо, он приносит большую пользу, и наконец наступает такое время, когда у детей образуются привычки к чистоте, когда сам ребенок уже не может сесть за стол с грязными руками. Значит, можно уже говорить о том, что цель достигнута. Тот режим, который был нужен для достижения этой цели, теперь становится излишним. Конечно, это вовсе не значит, что его можно отменить в течение одного дня. Постепенно этот режим должен заменяться другим режимом, который преследует цель закрепить образовавшуюся привычку к чистоте, а когда эта привычка закреплена, перед родителями возникают новые цели, более сложные и более важные. Продолжать и в это время возиться только с чистотой будет не только излишней тратой родительской энергии, но и вредной тратой...

Первое, на что мы обращаем внимание родителей,— это следующее: какой бы вы ни выбрали режим для вашей семьи, он должен быть, прежде всего, целесообразен. Любое правило жизни должно быть введено в семье не потому, что кто-то другой его завел у себя, и не потому, что с таким правилом жить приятнее, а исключительно потому, что это необходимо для достижения поставленной вами разумной цели. Эту цель вы и сами должны хорошо знать, и в подавляющем большинстве случаев должны знать ее и дети. Во всяком случае, и в ваших глазах, и в глазах детей режим должен иметь характер разумного правила. Если вы требуете, чтобы дети в определенный час сходились к обеду и садились за стол вместе с другими, то дети должны понимать, что такой порядок необходим для того, чтобы облегчить работу матери или домашней работницы, а также и для того, чтобы несколько раз в день собраться всей семьей, побыть вместе, поделиться своими мыслями или чувствами. Если вы требуете, чтобы дети не оставляли недоеденных кусков, то дети должны понимать, что это необходимо и из уважения к труду людей, производящих пищевые продукты, и из уважения к труду родителей, и из соображений семейной экономии. Мы знаем и такой случай, когда родители требовали, чтобы дети за столом молчали. Дети, конечно, подчинялись этому требованию, но ни они, ни родители не знали, для чего введено такое правило. Когда родителей спросили об этом, они объяснили, что если за обедом разговаривать, то можно из-за этого подавиться. Такое правило, конечно, бессмысленно: у всех людей принято за столом беседовать, и от этого никаких несчастных случаев не происходит.

...Вторым важным свойством каждого режима является его определенность. Если сегодня нужно чистить зубы, то нужно их чистить и завтра; если сегодня нужно убрать после себя постель, то нужно это сделать и завтра. Не должно быть так, что сегодня мать потребовала уборки постели, а завтра не потребовала и сама убрала. Такая неопределенность лишает режим всякого значения и обращает его в набор случайных, не связанных между собой распоряжений. Правильный режим должен отличаться определенностью, точностью и не допускать исключений, кроме таких случаев, когда исключения действительно необходимы и вызываются важными обстоятельствами. Как правило, же, в каждой семье должен существовать такой порядок, чтобы малейшее нарушение режима было обязательно отмечено. Это нужно делать с самого малого возраста ребенка, и чем родители строже будут следить за выполнением режима, тем все меньше будет нарушений и тем реже впоследствии придется прибегать к наказаниям.

Мы обращаем особенное внимание родителей на это обстоятельство. Многие ошибочно полагают так: мальчик утром не убрал свою постель, стоит ли из-за этого поднимать скандал? Во-первых, он это сделал первый раз, во-вторых, неубранная постель — вообще пустяк, не стоит из-за нее портить мальчику нервы. Такое рассуждение целиком неправильно. В деле воспитания нет пустяков. Неубранная постель обозначает не только возникающую неряшливость, но и возникающее пренебрежение к установленному режиму, начало такого опыта, который потом может принять формы прямой враждебности по отношению к родителям.

Определенность режима, его точность и обязательность подвергаются большой опасности, если родители сами относятся к режиму неискренне, если они требуют его выполнения от детей, а в то же время сами живут беспорядочно, не подчиняясь никакому режиму. Конечно, вполне естественно, что режим самих родителей будет отличаться от режима детей, но эти отличия не должны быть принципиальными. Если вы требуете, чтобы дети за обедом не читали книгу, то и сами этого не должны делать. Настаивая, чтобы дети мыли руки перед обедом, не забывайте и от себя требовать того же. Старайтесь сами убрать свою постель, это вовсе не трудная и не позорная работа. Во всех этих пустяках гораздо больше значения, чем обыкновенно думают.

Режим в самой семье, дома, обязательно должен касаться следующих частностей: точно должно быть установлено время вставания и время отхода ко сну — одно и то же, как в рабочие дни, так и в дни отдыха; правила аккуратности и соблюдения чистоты, сроки и правила смены белья, одежды, правила их носки, чистки; дети должны приучаться к тому, что все вещи имеют свое место, должны после работы или игры оставлять все в порядке; с самого раннего возраста дети должны уметь пользоваться уборной, умывальником, ванной; должны следить за электрическим светом, включать и выключать его, когда нужно. Особый режим должен быть установлен за столом. Каждый ребенок должен знать свое место за столом, приходить к столу вовремя, должен уметь вести себя за столом, пользоваться ножом и вилкой, не пачкать скатерти, не набрасывать кусков на столе, съедать все, положенное на тарелку, и поэтому не просить себе лишнего.

Строгому режиму должно подчиняться распределение рабочего времени ребенка, что особенно важно, когда он начинает ходить в школу. Но уже и раньше желательно точное распределение сроков принятия пищи, игры, прогулки и т. п. Большое внимание нужно оказывать вопросам движения. Некоторые думают, что детям необходимо много бегать, кричать, вообще буйно проявлять свою энергию. Что у детей есть потребность в движении в большей степени, чем у взрослых, не подлежит сомнению, но нельзя и слепо следовать за этой потребностью. Необходимо воспитывать у детей привычку к целесообразному движению, к умению тормозить его, когда это нужно. Во всяком случае, в комнате не нужно допускать ни бега, ни прыжков, для этого более подходит площадка во дворе, сад. Точно так же необходимо приучать детей к умению сдерживать свои голоса: крик, визг, громкий плач — все это явления одного порядка; они свидетельствуют больше о нездоровых нервах ребенка, чем о какой-либо действительной потребности. Родители сами бывают, виноваты в такой нервной крикливости детей. Они иногда сами повышают голос до крика, сами нервничают, вместо того чтобы вносить в атмосферу семьи тон уверенного спокойствия.

Режим внутри семьи, в квартире, занимаемой семьей, находится в почти полной власти родителей. Этого нельзя сказать о режиме вне дома. Известную часть времени ребенок проводит с товарищами во дворе, а часто вне двора, на прогулках, на площадках, катках, иногда на улице. Чем старше становятся дети, тем товарищеское окружение играет все большую и большую роль. Взять на себя полное руководство этим товарищеским влиянием родители, конечно, не могут, но за ними остается полная возможность наблюдать за этим товарищеским влиянием, а это в большинстве случаев бывает совершенно достаточно, если в семье уже образовался опыт коллективной связи, доверия, правдивости, если правильно создан родительский авторитет. В таком случае для родителей нужно только одно: более или менее основательно знать, что окружает вашего сына или вашу дочь. Многие случаи дурного поведения детей, а тем более многие явления детской распущенности не имели бы места, если бы родители ближе знакомились с товарищами сына, с родителями этих товарищей, смотрели иногда на игру детей, даже приняли в ней участие, вместе с ними совершили бы прогулку, пошли в кино, в цирк и т. д. Такое активное приближение родителей к жизни детей вовсе не трудное дело и доставляет даже удовольствие. Оно позволяет отцу или матери ближе узнать сущность товарищеских отношений, позволяет родителям помогать друг другу а, самое главное, оно дает возможность поделиться впечатлениями с детьми и во время такой беседы высказать свое мнение о товарищах, об их поведении, о правильности или неправильности того или иного поступка, о полезности или вредности той или иной детской затеи.

Такова общая методика организации режима в семье. Пользуясь этими общими указаниями, каждый родитель сможет выработать такое устройство семенного быта, которое наиболее соответствует особенностям его семьи. Чрезвычайно важным является вопрос о форме режимных отношений между родителями и детьми. В этой области можно встретить самые разнообразные преувеличения и загибы, приносящие большой вред воспитанию. Некоторые злоупотребляют уговорами, другие—разными разъяснительными беседами, третьи злоупотребляют лаской, четвертые — приказом, пятые — поощрениями, шестые — наказаниями, седьмые — уступчивостью, восьмые — твердостью. В течение семейной жизни, конечно, много бывает случаев, когда уместна и ласка, и беседа, и твердость, и даже уступчивость. Но там, где дело касается режима, все эти формы должны уступить место одной главной, и это единственная и лучшая форма — распоряжение. Мы утверждаем, что только настоящий, серьезный деловой тон может создать ту спокойную атмосферу в семье, которая необходима и для правильного воспитания детей, и для развития взаимного уважения и любви между членами семьи.

Родители как можно раньше должны усвоить спокойный, уравновешенный, приветливый, но всегда решительный тон в своем деловом распоряжения, а дети с самого малого возраста должны привыкнуть к такому тону, привыкнуть подчиняться распоряжению и выполнять его охотно. Можно быть как угодно ласковым с ребенком, шутить с ним, играть, но, когда возникает надобность, надо уметь распорядиться коротко, один раз, распорядиться с таким видом и в таком топе, чтобы ни у вас, ни у ребенка не было сомнении в правильности распоряжения, в неизбежности его выполнения.

Родители должны научиться отдавать такие распоряжения очень рано, когда первому ребенку полтора-два года. Дело это совсем нетрудное. Нужно только следить за тем, чтобы ваше распоряжение удовлетворяло следующим требованиям:

1 Оно не должно отдаваться со злостью, с криком, с раздражением, но оно не должно быть похоже и на упрашивание.

2 Оно должно быть посильным для ребенка, не требовать от него слишком трудного напряжения.

3. Оно должно быть разумным, т. е. не должно противоречить здравому смыслу.

4 Оно не должно противоречить другому распоряжению, вашему или другого родителя.

Если распоряжение отдано, оно должно быть обязательно выполнено. Очень плохо, если вы распорядились, а потом и сами забыли о своем распоряжении. В семье, как и во всяком другом деле, необходимы постоянный, неусыпный контроль и проверка. Конечно, родители должны стараться производить этот контроль большей частью незаметно для ребенка; ребенок вообще не должен сомневаться в том, что распоряжение должно быть выполнено. Но иногда, когда ребенку поручается более сложное дело, в котором большое значение имеет качество выполнения, вполне уместен и открытый контроль.

Как поступить, если ребенок не выполнил распоряжения? Надо, прежде всего, стараться, чтобы такого случая не было. Но если уж так случилось, что ребенок в первый раз не послушался вас, следует повторить распоряжение, но уже в более официальном, в более холодном тоне, приблизительно так:

— Я тебе сказал сделать так, а ты не сделал. Немедленно сделай, и чтобы больше таких случаев не было.

Давая такое повторное распоряжение, и обязательно добиваясь его выполнения, нужно в то же время присмотреться и задуматься, почему в данном случае возникло сопротивление вашему распоряжению. Вы обязательно увидите, что в чем-то вы сами виноваты, что-то сделали неправильно, что-либо упустили из виду. Постарайтесь избегать таких ошибок.

Самое важное в этой области — следить, чтобы у детей не накоплялся опыт непослушания, чтобы не нарушался семейный режим. Очень плохо, если вы допустили такой опыт, если вы позволили детям смотреть на ваши распоряжения как на нечто необязательное.

Если вы этого не допустите с самого начала, вам некогда не придется впоследствии прибегать к наказаниям.

Если режим развивается правильно с самого начала, если родители внимательно следят за его развитием, наказания не будут нужны. В хорошей семье наказаний никогда не бывает, и это—самый правильный путь семейного воспитания...144 .

Ответственность. Ответственность заключается не только в том, что человек боится наказания, а в том еще, что человек и без наказания чувствует себя неловко, если по его вине испортилась или уничтожена вещь. Именно такую ответственность нужно воспитывать у советского гражданина, и именно поэтому не нужно наказывать за порчу вещей или грозить наказанием, а нужно, чтобы ребенок сам увидел тот вред, который он принес небрежным обращением с вещью, и пожалел о своей небрежности. Об этом ребенку нужно, конечно, сказать, нужно объяснить ему все результаты небрежности, но еще полезнее будет, если ребенок на собственном опыте почувствует эти результаты. Если ребенок, к примеру, поломал игрушку, не нужно спешить покупать новую, не нужно и выбрасывать ее, а необходимо, чтобы некоторое время эта игрушка была на глазах у ребенка и требовала ремонта. Нужно, чтобы отец или мать говорили и совещались о ремонте этой игрушки, чтобы ребенок видел, что он причинил лишнюю заботу родителям, что они относятся к игрушке более внимательно и заботливо, чем он. А когда игрушка будет отремонтирована, полезно будет, если отец или мать, шутя, скажут:

‑ Она теперь хороша, только что ж, давать ли ее тебе или не давать? Ведь ты небрежно будешь с ней обращаться и снова поломаешь?

В таких случаях ребенок начинает понимать, что его поступки приводят к некоторым неприятным последствиям, у него появится ощущение естественной ответственности. Но чем ребенок старше, тем эта естественная ответственность должна быть для него обязательнее и привычнее. Если и теперь он проявляет недопустимую небрежность, уже не нужно шутить с ним и вызывать чувство ответственности, а нужно самым серьезным тоном потребовать большего порядка, допуская даже и такое выражение:

— Это безобразие. Постарайтесь, чтобы таких случаев больше не было!

В особенности важно воспитывать ответственность в тех случаях, когда затрагиваются интересы других членов семьи или даже интересы общественные. Если в семье есть правильный коллективный тон, это воспитание проводить очень нетрудно.155

Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией, которой так подлежат дети,— гипнотизацией, заразительностью примера. Ребенок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям,что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости,— и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. И потому все или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни.

Так что то, с чего вы начинали внутри себя, когда мечтали об идеале, то есть о добре, достижение которого несомненно только в себе,— к тому самому вы приведены теперь при воспитании детей извне. То, чего вы хотели для себя, хорошенько не зная зачем, то теперь вам уже необходимо нужно для того, чтобы не развратить детей..

Совершенно возможно то, чтобы не быть самому участником в развращении детей (и в этом не может помешать ни жене муж, ни мужу жена), а всею своею жизнью по мере сил своих воздействовать на них, заражая их примером добра.

Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо воспитать детей, если сам дурен; и что воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети. Как смешны требования людей, курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, несмотря на их нездоровый образ жизни, так же смешны требования людей научить их, как, продолжая вести, жизнь ненравственную, можно было бы дать нравственное воспитание детям. Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам.166

Мы привыкли к тому, что в семейном кругу люди относятся друг к другу без особых церемоний. В Японии же именно внутри семьи постигаются и скрупулезно соблюдаются правила почитания старших и вышестоящих.

Еще когда мать, по японскому обычаю, носит младенца у себя за спиной, она при каждом поклоне заставляет кланяться и его, давая ему тем самым первые уроки почитания старших. Чувство субординации укореняется в душе японца не из нравоучений, а из жизненной практики. Он видит, что мать кланяется отцу, средний брат — старшему брату, сестра — всем братьям независимо от возраста. Причем это не пустой жест. Это признание своего места и готовность выполнять вытекающие из этого обязанности.

Привилегии главы семьи при любых обстоятельствах подчеркиваются каждодневно. Именно его все домашние провожают и встречают у порога. Именно он первым окунается в нагретую для всей семьи воду. Именно его первым угощают за семейным столом.

Мало найдется на земле стран, где детвора была бы окружена большей любовью, чем в Японии. Но печать субординации лежит даже на родительских чувствах. Старшего сына заметно выделяют среди остальных детей. К нему относятся буквально как к наследнику престола, хотя престол этот всего-навсего родительский дом.

С малолетства такой малыш часто бывает самым несносным в доме. Его приучают воспринимать поблажки как должное, ибо именно на него ляжет потом не только забота о престарелых родителях, но и ответственность за семью в целом, за продолжение рода, за отчий дом. По мере того как старший сын подрастает, он вместе с отцом начинает решать, что хорошо и что плохо для его младших братьев, сестер.

Японец с детских лет привыкает к тому, что определенные привилегии влекут за собой определенные обязанности. Он понимает подобающее место и как пределы дозволенного, и как гарантию известных прев.

Японцам присуща обостренная боязнь одиночества, боязнь хотя бы на время перестать быть частью какой-то группы, перестать ощущать свою принадлежность к какому-то кругу людей. Их больше, чем самостоятельность, радует чувство причастности — то самое чувство, которое испытывает человек, поющий в хоре или шагающий в строю.

Эта жажда причастности, более того, тяга к зависимости в корне противоположна индивидуализму, понятию частной жизни, на чем основана западная, и в особенности английская, мораль. Слова «независимая личность» вызывают у японцев представление о человеке эгоистичном, неуживчивом, не умеющем считаться с другими. Само слово «свобода» еще недавно воспринималось ими как вседозволенность, распущенность, своекорыстие в ущерб групповым интересам.

Японская мораль считает узы взаимной зависимости основой отношений между людьми. Индивидуализм же изображается ею холодным, сухим, бесчеловечным. «Найди группу, к которой бы ты принадлежал,— проповедует японская мораль.— Будь верен ей и полагайся на нее. В одиночку же ты не найдешь своего места в жизни, затеряешься в ее хитросплетениях. Без чувства зависимости не может быть чувства уверенности».

Японское общество — это общество групп. Каждый человек постоянно чувствует себя частью какой-то группы — то ли семьи, то ли общины, то ли фирмы. Он привык мыслить и действовать сообща, приучен подчиняться воле группы и вести себя соответственно своему положению в ней.

Краеугольным камнем японской морали служит верность, понимаемая как долг признательности старшим. «Лишь сам став отцом или матерью, человек до конца постигает, чем он обязан своим родителям»,— гласит излюбленная пословица. Почитание родителей, а в более широком смысле покорность воле старших — вот в представлении японцев первая из добродетелей, самая важная моральная обязанность человека.

Преданность семье, общине, фирме должна быть беспредельной и безоговорочной, т. е. человек обязан подчиняться воле старших и вышестоящих, даже если они не правы, даже если они поступают вопреки справедливости.

Сельский подросток, приехавший работать в Токио, не имеет представления об одиночестве его сверстника в Лондоне, где можно годами снимать тесную каморку в перенаселенном доме и не знать, кто живет за стеной.

Японец, скорее всего, поселится с теми же людьми, с кем вместе начал работать. И его тут же станут считать членом воображаемой семьи. Его всякий раз будут спрашивать, куда и зачем он уходит, когда вернется. Присланные ему из дома письма будут читать, и обсуждать сообща.

Для японца почти не существует понятия каких-то личных дел. Привычка всегда находиться буквально локоть к локтю с другими людьми, традиционный быт, по существу, исключающий само понятие частной жизни,— все это помогает японцам приспосабливаться к условиям, которые на Западе порой приводят людей на грань психического расстройства.

Принято считать, что будущее человека зависит не столько от родства, сколько от того, с кем его столкнет судьба между 15 и 25 годами, в пору вступления на самостоятельный путь, в ответственейший, по японским представлениям, период, когда каждый человек обретает «оя» — учителя, покровителя, как бы приемного отца — уже не в семье, а в избранной им сфере деятельности.

Если сельский подросток идет в учение к кузнецу, именно этот человек на всю жизнь становится его покровителем; именно он, а не отец сватает ему невесту и восседает на самом почетном месте на его свадьбе. Если юношу берут на завод по рекомендации земляка, этот поручитель впредь может всегда рассчитывать на безоговорочную верность своего «ко», как того требует долг признательности.

Личные отношения, сложившиеся в начале жизненного пути, японцы ценят выше других и считают, что они сохраняют силу навсегда.

Хотя японцы избегают одиночества, любят быть на людях, они не умеют, вернее, не могут легко и свободно сходиться с людьми. Дружеские связи между лицами разного возраста, положения, социальной принадлежности крайне редки.

Круг тех, с кем японец сохраняет общение на протяжении своей жизни, весьма ограничен. За исключением родственников и бывших одноклассников, это, как правило, сослуживцы одного с ним ранга. Если дружбу сверстников в школе и университете можно назвать горизонтальными отношениями, то в дальнейшем у человека остаются лишь гораздо более строгие вертикальные отношения между старшими и младшими, вышестоящими и нижестоящими.

Стремление японцев к четко обозначенной иерархии проявляется повсеместно: это заметно как между соперничающими группами, так и внутри каждой из них. Главенствующая роль вертикальных связей «ояко» ведет к тому, что даже среди людей, занимающих одинаковое или сходное положение, обнаруживается тяга к разграничению рангов.

Для рабочего у станка рангом служит возраст, точнее говоря— стаж. Ранг служащего определяется, прежде всего, образованием, а во-вторых, опять-таки числом проработанных лет. Для профессора университета критерием подобающего места среди коллег будет дата его официального назначения на кафедру.

Примечательно, что четкое осознание своего ранга присуще людям не только в общественно-политической или деловой жизни, словом — в сфере официальных отношений. Оно дает себя знать и среди творческой интеллигенции, где, казалось бы, сам характер деятельности должен выдвигать во главу угла личные таланты и заслуги. У писателей, артистов, художников бытует понятие «предшественник», т. е. человек, которого надлежит почитать уже за то, что он раньше начал подобную же карьеру, раньше вступил в литературу, на сцену, дебютировал в живописи или архитектуре.

Домашний очаг по-прежнему остается у японцев заповедником старого этикета. Каждого, кто уходит из дому или возвращается, принято хором приветствовать возгласами «Счастливого пути!» или «Добро пожаловать!» Мне часто приходилось видеть, как японцы встречают в Токийском аэропорту родственников, возвращающихся из далеких заграничных поездок. Когда муж сходит с самолета, жена приветствует главу семьи глубоким поклоном. Он отвечает сдержанным кивком, гладит по голове сына и почтительно склоняется перед родителями, если те соблаговолили его встречать.

Мы привыкли подчас больше следить за своим поведением среди посторонних, чем в кругу семьи. Японец же за домашним столом ведет себя куда церемоннее, чем в гостях или в ресторане.

Он преспокойно раздевается до нижнего белья перед незнакомцами в поезде, но, если кто-то из родственников придет к нему домой с визиток, он станет поспешно одеваться, чтобы принять его в подобающем виде. Иностранца, пожалуй, в равной степени поражают как церемонность японцев в домашней обстановке, так и их бесцеремонность в общественных местах. Японец просто не представляет себе, что помещение, где не нужно разуваться, может быть чистым. В кинотеатре, на вокзале, в автобусе люди преспокойно швыряют на пол окурки, пустые бутылки, обертки от конфет и прочий мусор.

Быть учтивым — значит не только скрывать свое душевное состояние, но порой даже выражать прямо противоположные чувства. Японский этикет считает невежливым перелагать бремя собственных забот на собеседника или выказывать избыток радости, тогда как другой человек может быть в данный момент чем-нибудь расстроен.

Если фразу «у меня серьезно заболела жена» японец произносит с улыбкой, дело тут не в каких-то загадках восточной души. Он просто хочет подчеркнуть, что его личные горести не должны беспокоить окружающих. Обуздывать, подавлять свои эмоции ради учтивости японцы считают логичным.

Лишь прожив в стране несколько лет, начинаешь понимать, что японская вежливость — это не низкие поклоны, которые выглядят весьма нелепо в современной уличной толпе или на перроне метро, и не обычай начинать разговор с множества ничего не значащих фраз. Японская вежливость — это прежде всего стремление людей при любых контактах блюсти достоинство друг друга.

Если задуматься, какими чертами, какими человеческими качествами пришлось пожертвовать японцам ради их образа жизни, прежде всего, пожалуй, нужно назвать непринужденность и непосредственность. Японцам действительно не хватает непринужденности, ибо традиционная мораль постоянно принуждает их к чему-то. Строгая субординация, которая всегда напоминает человеку о подобающем месте, требует постоянно блюсти дистанцию в жизненном строю; сознание своей принадлежности к какой-то группе, готовность ставить преданность ей выше личных убеждений; предписанная учтивость, которая сковывает живое общение, искренний обмен мыслями и чувствами,— все это обрекает японцев на известную замкнутость (если не личную, то групповую) и в то же время рождает у них боязнь оставаться наедине с собой.17

7

Первые американские колонисты были носителями традиций разных народов, что находило отражение в семейном укладе и принципах воспитания детей. Вместе с тем их семьям были присущи и некоторые общие черты. Типичная семья колониста была большой, включала представителей нескольких поколений. Мужчина —глава семьи пользовался практически неограниченной властью, а все остальные ее члены беспрекословно подчинялись ему. Всякое проявление своеволия у детей, как правило, подавлялось, да и самого понятия «детство» не существовало: младенцы, которыми занимались матери и бабушки, достаточно быстро превращались в «маленьких взрослых». Их одевали по-взрослому, они делили со старшими тяготы труда и связанную с этим ответственность, помогали в фермерской работе и домашних делах. К ним уже в очень юном возрасте предъявлялись, по сути дела, взрослые требования. В то время не было у новоявленных американцев руководств по воспитанию и по уходу за детьми, а общие установки, исходившие от медиков и философов колониального периода, сводились к тому, чтобы детей не перекармливали, не одевали слишком тепло, не баловали, «выбивали» из них упрямство, добиваясь послушания. Жестокость в обращении с детьми в какой-то мере оправдывалась в качестве крайней «воспитательной» меры. Дети нередко оказывались беззащитными жертвами деспотизма взрослых188

В конце XVIII в. семейное воспитание в США начинает испытывать влияние прогрессивных для того времени идей. Появляются первые руководства для родителей, в которых содержатся полезные рекомендации, касающиеся здоровья, питания и жилищных условий детей. В этих первых пособиях по семейному воспитанию подчеркивается, что нет необходимости ломать детский характер, поведение и убеждения, их можно повернуть в желаемое русло, проявив терпение и доброе отношение к ребенку.

Большое значение для семейного воспитания имели прогрессивные идеи президента Т. Джефферсона, которого американцы называют одним из «отцов-основателей». Он отмечал, в частности, что дети — не «взрослые в миниатюре», ни физически, ни интеллектуально они не готовы к тем нагрузкам, которые хотели бы взвалить на них взрослые, а нежелание считаться с возрастными особенностями ведет лишь к тому, что из «перегруженных» детей вырастут незрелые и не приспособленные к жизни люди.

С середины XIX в. в США все большее распространение получает так называемое пермиссивное (от англ. permission — разрешение, позволение) воспитание в семье, которое характеризуется отсутствием каких-либо жестких запретов детям со стороны родителей. Приверженцы этого подхода в семейном воспитании утверждали, что родители не имеют власти над детьми, которые должны вести себя свободно, раскрепощено и независимо от взрослых и даже могут их не слушаться. Непокорность детей, считали они, должна рассматриваться как проявление «твердого республиканского духа».

Пермиссивное воспитание, возникнув как альтернатива и антипод авторитарного, имело столь же отрицательные и во многом аналогичные последствия. Известный американский ученый-антрополог Маргарет Мид, сорок лет жизни посвятившая изучению семьи во мноих странах земного шара, отмечала, что жесткий контроль и полная бесконтрольность одинаково лишают ребенка возможности нормально взаимодействовать с людьми.

Получив дополнительный стимул в виде педоцентристских идей Д. Дьюи, фактически лишавших ребенка целенаправленного руководства взрослых, пермиссивное воспитание на долгие годы утвердилось в американских семьях и внесло свой вклад в отчуждение между старшим и младшим поколениями 199.

Конец 60-х — начало 70-х гг. в ведущих странах капиталистического мира были ознаменованы бурными выступлениями молодежи, расцветом рок-музыки, подъемом движения хиппи и так называемой сексуальной революцией. Первыми ее жертвами стали традиционные взгляды на семью и брак. В движение «сексуальной революции» влились, в основном, дети обеспеченных родителей. Последние со страхом и негодованием наблюдали, как их босые и странно одетые отпрыски сидят толпами на улицах и площадях больших городов, покуривая наркотики, поют или танцуют под музыку флейты. Лозунг «любовь, а не война», помимо своей общей пацифистской направленности, взрывал привычно изоляционистскую трактовку личной жизни. В другом лозунге «все люди — одна семья» выражалось стремление переделать бессердечные общественные взаимоотношения, поставив их на фундамент отношений семейных как выдержавших проверку временем на истинную близость, теплоту и человечность.

«Революция» тихо умерла, не дав ничего, кроме расцвета сексуальной распущенности. Ее адепты быстро отказались от собственных идей о воспитании в братских коммунах родившихся детей, заявив, что последние мешают развитию личности, тормозят творчество и являются обузой. В почете становился бездетный «товарищеский»брак, «брак-сотрудничество», в котором частая смена партнера была чуть ли не обязательным условием. Но и в общинах хиппи нередко вспыхивал гибельный для них пожар — любовь в «традиционном духе». «Идеологически не выдержанные отступники» покидали своих «братьев» и «сестер» и начинали строить собственный мир, исконно предназначенный для двоих и их потомства,— традиционную семью.

«На волне неоконсерватизма, победное шествие которого в капиталистических странах свидетельствует не только об усилении реакционных групп, но и о тоске широких слоев населения по порядку, устойчивым ценностям, прочным нравственным нормам, уважению к прошлому», произошел закономерный массовый возврат к традиционным ценностям брака и семьи.200 Так, 80 % разведенных американцев вступили в повторные браки, что характеризует самый брак как, то социальное состояние человека, в котором он «хочет быть». В семье пытается обрести защиту издерганный обществом, бешено гонящийся за успехом человек, только там находит он любовь, покой и мир.

Многие западные ученые считают, что сама семья должна преподать ребенку основные устои семейной жизни, обеспечить его подготовку к ней. Родительская семья гарантирует безопасность и любовь каждому ее члену, только в семье может быть-воспитана привязанность между молодыми и старыми, взрослыми и малышами, только в семье можно непрерывно поддерживать дружбу и привязанность. Семья создает уникальный фон, в котором нуждается каждый младенец для того, чтобы вырасти полноценным взрослым. Эмоциональные узы в семье неповторимы, подчеркивают американские исследователи, и с этим нельзя не согласиться.

В большинстве работ американских авторов в центре внимания находится некая идеальная модель такой семьи, которая, являясь образцом для детей, призвана послужить им таковым и во взрослой жизни. Модель эта имеет целью углубить понимание молодыми людьми специфики разных возрастных периодов в жизни человека, учит их не созерцать бездумно свое «цветение в юности», а знать, что старость, которая неизбежна, надо встретить достойно и желательно в кругу семьи. Вместе с тем эти работы, как правило, далеки от анализа социально-экономического положения американских семей, принадлежащих к различным слоям общества. Это, безусловно, снижает качество подобных исследований, хотя конечные выводы все же интересны: счастлив в супружестве и может сделать счастливым супруга (супругу и детей) человек, который видел в своем детстве счастливых родителей, не видел конфликтов между ними, был любим в семье; который был сам сильно привязан к родителям (как к матери, так и к отцу), имел возможность быть откровенным с ними, в том числе и по вопросам секса; к которому в детстве и юности предъявлялись высокие требования в семьей т. д. Все эти черты «удачного семьянина» выводятся отнюдь не умозрительно, а на основе использования обширного статистического материала, обработанного с помощью компьютерной техники. Это придает большую убедительность выводам американских исследователей о том, что если ребенок имеет подобный «багаж», полученный от родной семьи, то его дальнейшая подготовка к семейной жизни будет более эффективной, чем у того ребенка, который в детстве и юности наблюдал ссоры отца с матерью, их взаимную неприязнь и сам, в свою очередь, презрительно относился к одному из родителей (например, к отцу) Так, статистика свидетельствует, что родители, избивающие своих детей, чаще всего сами испытывали в детстве побои. Некоторые исследователи называют в числе первопричин родительской жестокости невыносимые условия жизни—безработицу, нищету, отчаяние от невозможности улучшить жизнь семьи, что ведет к психическим отклонениям и потере самоконтроля.211 .

В настоящее время американские женщины гораздо шире участвуют в экономической, научной и культурной жизни страны, чем это было в прошлом. Если в 1940 г. работали только 27,4 % женщин в возрасте от 14 лет и старше, среди которых было 36,4 % замужних, 15,1 % вдов и разведенных, то в наши дни женщины старше 16 лет составляют 40 % экономически активного населения США, причем 60 % из них являются замужними. Это подрывает экономическую основу власти мужчин в семье, которые, в свою очередь, проявляют более глубокий интерес к воспитанию детей. По мнению ряда исследователей, это особенно характерно для негритянских семей, где матери более «прагматичны, находчивы и гибки, чем белые женщины, которых в течение веков защищали патриархальные структуры семьи», а отцы «больше помогают женам и более охотно разделяют с ними заботы по воспитанию детей и ведению домашнего хозяйства» (Family Planning in Primary Pair Setting. Rockville, 1980)

В семьях с работающей матерью у детей формируются иные, чем в семьях традиционного типа, представления о роли мужчины и женщины в обществе, что особенно сказывается на девочках. Девочки из современных семей чаще играют в мальчишечьи игры, увлекаются мужскими видами спорта; стремятся найти себя не просто в какой-нибудь, но обязательно любимой работе; хотят сделать карьеру и активно участвовать в общественной жизни. Дочери работающих матерей чаще проявляют властность и стремление к собственной карьере («мужские» черты) и реже — пассивность и зависимость («женские» черты), чем их соученицы, матери которых никогда не работали. С этим связаны и некоторые эксцессы: в последние годы наблюдается рост бандитизма среди девочек и др.222

Соответствующие изменения произошли и в учебно-воспитательном процессе. Так, курсы предметов по выбору, предназначавшиеся раньше только для мальчиков (технические и промышленные дисциплины) или только для девочек (домашнее хозяйство), теперь посещают и те и другие;

девочкам разрешено заниматься теми видами спорта, к которым прежде имели доступ одни мальчики.233

По мнению ряда исследователей, утрата у части школьников традиционного уважения к родителям влечет за собой падение авторитета учителей, что создает дополнительные трудности в обучении и воспитании. Жертвами «школьного вандализма» нередко оказываются сами педагоги: подросток может запустить окурком или огрызком яблока в «непонравившегося учителя», нисколько не боясь, что учитель пожалуется его родителям, которых он «в грош не ставит».244

Существенное влияние на воспитание и образование подрастающего поколения оказывает характерный для США процесс уменьшения средней численности американской семьи. Он происходит как за счет отделения женатых (замужних) детей от родителей, так и за счет сокращения рождаемости.

Уменьшение количества детей в семье имеет серьезные последствия для ребенка — как положительные, так и отрицательные. К числу первых американские ученые относят расширение возможностей непосредственных контактов ребенка с родителями, обсуждения интересующих его вопросов и тем самым ускорения познавательного развития, утверждения в ребенке чувства своей значимости для родителей. Отрицательными последствиями, по их мнению, являются: ослабление коммуникативных навыков, сужение сферы отношений, к которым ребенок приспосабливается, в которых он упражняется, выбирает, и т. д. Считается, что эти отношения умножаются в геометрической прогрессии с появлением каждого последующего ребенка в семье. В то же время они остаются весьма ограниченными и неизменными в семьях с одним-двумя детьми.255

В каждой семье права и . обязанности ее членов связаны с их возрастом. Для современной американской семьи, отмечают многие исследователи, нормой считается право и обязанность детей учиться, а после учебы развлекаться, поскольку общество не нуждается в участии детей и подростков в производительном труде и требует от будущего труженика высокого уровня общей и специальной подготовки. Однако в реальной жизни многое зависит от материального положения той или иной конкретной семьи и ряда других факторов. «Хотя посещение школы до 17—18 лет считается в Соединенных Штатах социальной нормой,— указывается в Международной энциклопедии образования,— почти 25 % молодежи бросают школу, не получив свидетельства об образовании, а в больших городах эта цифра достигает 50 %» (International Encyclopedia of Education. N. Y., 1985. P. 1838).

Сегодня многие родители привлекают своих детей к работе на фермах в качестве помощников в домашнем хозяйстве и уходе за младшими детьми, способствуют вовлечению их в сферу бытового обслуживания. Около 75 % учащихся XII класса совмещают учебу с работой. Американцы, в том числе и состоятельные родители, стремятся приучать своих детей с малых лет «делать деньги», проявлять предприимчивость, деловую хватку. В последние десятилетия в американской педагогике усилилось движение за более эффективную подготовку молодежи к жизни, к вступлению в мир труда.266

Характеризуя современные тенденции семейного воспитания в США, можно заключить, что семья по-прежнему считается самым значимым из социальных институтов (церковь, школа, община, правительственные органы, клубы и т. д.), оказывающих влияние на развитие личности ребенка и подростка, «поскольку именно в семье происходит первое и наиболее интенсивное приобретение опыта». И хотя по мере взросления ребенка другие институты приобретают все большее значение, «семья продолжает влиять на личность на протяжении всей человеческой жизни.277

Семье отводится исключительно важная роль в формировании «хорошего гражданина», который будет бесконфликтно вписываться в структуру общества, полноценно в нем жить и эффективно работать. Поэтому вопросам подготовки молодежи к семейной жизни в США уделяется самое пристальное внимание.

Как известно, одной из самых острых проблем современного американского общества стала преступность несовершеннолетних. Возникло даже целое педагогическое и обществоведческое направление, представители которого (У. Таппен, Э. Хер-лок и многие другие) называют неблагополучные взаимоотношения в семье первопричиной этого бедствия. Ученые считают, что состояние стресса, в котором постоянно находится ребенок в семье, где происходят ссоры и конфликты между родителями, вызывает у него агрессивность, злобу, невротическое поведение. Согласно данным проведенного обследования, многие подростки совершали такие преступления, как поджоги собственных домов и общественных зданий, после того как были свидетелями дикой ссоры в своей семье. По мнению американских авторов, развод родителей нередко вызывает у ребенка эмоциональный дисбаланс, истеричность, хроническое состояние дискомфорта. С этим связан не только рост детской преступности, но и участившиеся за последние годы самоубийства подростков 288.

За последние годы в американской литературе появился целый ряд серьезных и представляющих большой научный интерес исследований по проблемам семьи и семейного воспитания, результаты которых в какой-то мере нашли отражение в данной статье. Эти работы, как правило, отличает направленность на стабилизацию семьи как важнейшего социального института, на выявление многочисленных и разнообразных факторов, оказывающих влияние на развитие американской семьи и воспитание подрастающего поколения, на поиск путей преодоления существующих проблем. Вместе с тем нельзя не отметить, что многие авторы уходят от анализа глубинных причин, которые лежат в основе неблагополучия в этой сфере жизни американского общества. В их исследованиях нередко все выглядит так, будто нет в Америке ни вопиющей бедности одних, ни непомерного богатства других, словно все дело в отношении людей к своим семейным и родительским обязанностям. А это не так. Социальные контрасты — неотъемлемая черта современной действительности США, и именно в них берут начало многие проблемы американской семьи.299

Итак, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Воспитательный идеал Древней Руси был ветхозаветный, суровый, исключавший самостоятельность и свободу детской личности, всецело подчинявший детей воле родительской, не хотевший даже знать и считаться с вполне естественными потребностями детей в игре, смехе и веселье. Страх детского неповиновения и своеволия проникает в педагогические наставления.

Образование было церковно-религиозным и заключалось в изучении церковно-богослужебных книг, пополняемом каждым, в меру своей любознательности и средств, начетчеством такого же характера. Учились, главным образом, у мастеров грамоты, учились долго, с великим трудом и биением. Образование было одинаковым для всех и свободным, делом свободного договора между родителями учеников и учителем. Никаких школ для подготовки учителей не было, никаких профессиональных курсов не существовало. Учитель учился там же, где учились и его ученики, и знал часто немного больше своих учеников. Образованию ставилась серьезная воспитательная задача — душеспасительная задача — душеспасительность, стремление сделать людей лучше, научить их премудрости и страху Божию.

1. Отсутствовала специальная педагогическая литература. Если кто-либо пожелает узнать, какими идеалами руководствовались и в жизни и в воспитании наши отдаленные предки, то нельзя обратиться за разрешением этого вопроса к педагогическим сочинениям, так как их, собственно говоря, еще не было, а следует искать ответа на вопрос в разных произведениях, трактующих об укладе различных сторон жизни, уже более или менее обособившихся от общего жизненного течения. Таково, например, «Поучение Князя Владимира Мономаха детям». Автор как правитель страны имеет в виду в своем «Поучении» главным образом управление землей, государственное строительство, деятельность князя; но наряду с советами об устройстве земли автор касается и вообще свойств достойного человека и хорошего христианина, задевает несколькими словами и собственно воспитание. Рекомендуя детям человеколюбие, неустанное трудолюбие, уважение к церкви и духовенству, заповедуя им в полдень непременно ложиться спать, потому что такое спанье установлено самим Богом, и что в полдень спит и зверь, и птица, и человек, Мономах замечает, что, узнав что-либо хорошее, нужно его помнить, а чего не знаешь, тому нужно учиться; ссылается на пример отца, который, сидя дома, выучился пяти языкам; прописывает знаменитый афоризм, что леность есть мать пороков, что человек должен всегда заниматься и тому подобные наставления чисто практического характера, доступные каждому взрослому благоразумному человеку без всякой педагогики. (...)
2. Отсутствовало педагогическое сословие. Учителей, которые занимались бы только учительством, еще не было, учителями были члены белого и черного духовенства, священники, дьяконы, дьячки, архимандриты, иеромонахи и из светских лиц — мастера грамоты. Для духовных лиц педагогическая профессия была второй, добавочной к основной — духовной. Если педагогическая карьера не удавалась, то лицо возвращалось к своему первоначальному назначению — духовному. От учителя требовали некоторого знания и образования, но не умения учить, т. е. педагогической подготовки. Потребности в создании особого, с надлежащей подготовкой, учительского сословия еще не чувствовалось, кто какой наукой владел, тот и мог ее преподавать, руководствуясь практикой личного обучения и вдохновением. А так как все обучение преследовало религиозно-церковные цели, то по естественному порядку духовенство и являлось учителем. Что касается светских учителей грамоты — мастеров, то они находились в тесной связи с духовенством, были помощниками дьячка, лицами, готовящимися занять духовную должность. Если же они к этому не стремились, то обыкновенно занятия учительством не составляли всей их профессии, а были только дополнительными в какой-либо другой — земледельческой, промысловой и т. п. Самые термины — учитель, педагог — еще не были употребительны. В XVII веке прибыл в Москву учитель по профессии, грек Венедикт, и предложил свои услуги, назвав себя учителем. Ему внушительно ответили, что таланты даются от Бога, что никто не должен сам величать себя учителем, и особенно это дерзко и неприлично младшему пред патриархом...
3. В конце этого периода педагогическое дело значительно изменяется в своей постановке: появляются организационные правильные школы, сначала общественные, а потом и государственные, с широким курсом, с особыми учителями, с более или менее научными и серьезными учениками. Появляются школьные уставы. Живо чувствуется приближение другого периода, другой постановки школ. Но пока суть дела, идеалы образования и воспитания остаются прежние — религиозные, церковные. Педагогика русская еще не сдвинулась со своего первоначального основания, мастер грамоты и Московская славяно-греко-латинская академия, несмотря на весьма значительные различия между ними в степени сообщавшегося ими образования, служат еще одному и тому же педагогическому богу — подготовке хороших христиан и добрых пастырей церкви. Учебный курс, включавший прежде всего часослов, псалтырь, апостол и евангелие — единственные науки для мастера грамоты, в братских школах и в Московской славяно-греко-латинской академии расширяется и обнимает «всякие от церкви благословенныя науки». Государство начало заботиться об образовании, но пока только о религиозно-церковном. Таким образом, первый период русской педагогии, с точки зрения основы и идеалов, является совершенно целым, единым, но деятели на поприще просвещения постепенно становятся многочисленнее и разнообразнее и обещают новые педагогические идеи.

Несомненно, стоит прислушаться к мнениям великих педагогов, мастеров своего дела, которые провели тщательный анализ проблем семейного воспитания. Были освещены такие вопросы, как роль состава семьи в семейной педагогике, о воспитании правдивости в семье, проблема телесных наказаний и влияние их на психику ребенка, о развитие чувства ответственности у ребенка, о важности подражания (положительный пример)…

Так же огромную роль в семейном воспитании играет эмоцианальный фон в семье, отношения между родителями, их умение поддержать любовь и теплоту к друг другу и детям. Только в здоровой семье где царит любовь и взаимопонимание могут вырасти полноценно развитые дети, со здоровой психикой и позитивным отношением к жизни.

1. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.//Педагогика‑1993.‑№1‑с 72.
2. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.//Педагогика‑1993.‑№2‑с 74.
3. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.//Педагогика‑1993.‑№3‑с. 69.
4. Макаренко А. С. Из лекции «Общие условия семейного воспитания», Педагогические соч.: В 8 т.—М., 1984.—Т. 4.—С. 60—62.
5. Песталоцци И.Г. Из произведения «Лебединая песня», Избранные педагогические сочинения: В 2 т.— М., 1981.— Т. 2.— С. 217—218
6. Лесгафт П. Ф. из работы «Семейное воспитание ребенка и его значение» Избранные педагогические сочинения—М., 1951.—С. 215—216.
7. Макаренко А.С., Из лекций о воспитании детей. Дисциплина, Педагогические соч.: В 8 т.— М., 1984.— Т 4.—С. 80—86.
8. Овчинников В. //Японский ребенок дома и в школе, Воспитание школьников №4-89,с. 95.
9. Боровикова О. Н., Панасенко Э. С. //проблемы семьи в американской педагогике, Советская педагогика, 1991- №8, с.63.

1 Каптерев П.Ф. История русской педагогики.//Педагогика‑1993.‑№1, с 72.

22 Ванчаков Аф. М. Заметки о начальной церковной школе. 2-е изд. СПб. 1908. С. 47-48.

33 Карпов А. Азбуковники, или Алфавиты иностранных речей по спискам Соловецкой библиотеки. Казань, 1877. С. 171.

44 Пыпин. История русской литературы. Т. I., 1898 г, С. 252

55 Каптерев П.Ф. История русской педагогики.//Педагогика‑1993.‑№2, с 74.

66 Знаменский. Духовныя школы. С. 7.

77 Смирнов. Ист. моек. акад. С. 113.

88 Каптерев П.Ф. История русской педагогики.//Педагогика‑1993.‑№3, с. 69.

99 А. С. Макаренко Из лекции «Общие условия семейного воспитания», Педагогические соч.: В 8 т.—М., 1984.—Т. 4.—С. 60—62.

110 И.Г.Песталоцци. Из произведения «Лебединая песня», Избранные педагогические сочинения: В 2 т.— М., 1981.— Т. 2.— С. 217—218

111 В. А. Сухомлинский «Как воспитать настоящего человека».—М., 1978.—С. 64—65, 67—69.

112 П. Ф. Лесгафт из работы «Семейное воспитание ребенка и его значение» Избранные педагогические сочинения—М., 1951.—С. 215—216.

113 Ф.Э. Дзержинский, Дневник заключенного: Письма — Мн., 1977.—С. 21—23.

114 А.С. Макаренко, Из лекций о воспитании детей. Дисциплина, Педагогические соч.: В 8 т.— М., 1984.— Т 4.—С. 80—86.

115 А. С. Макаренко, «Из лекций о воспитании детей. Семейное воспитание», Педагогические соч.: В 8 т.— М., 1984. т. 4.— С. 92—93.

116 Л.Н. Толстой, «Роль примера и подражания в воспитании», Педагогические соч.—М., 1953—С. 402—403.

117 В. Овчинников //Японский ребенок дома и в школе, Воспитание школьников №4-89,с. 95.

118 Hechinger F., Hechinger G. Growing up in America. N. V.. 1985

119 Kinfcead G. Family Business is a Passion Play // Fortune. 1980. June

220 Нуйкин А. Новое богоискательство и старые догмы // Новый мир. 1987. № 4. С. 249

221 Barnett E. Family Violence: Intervention Strategies, Wash., 1980

222 Sarilics-Rorhechifd С. Love, Sex and Sex Roles. Engl. Cliffs, (N. I.) 1977

223 Pirone С. A. Dissenting View: a neuropsychiatric look at sex education. N. Y., 1982

224 Fiedler В., Нутап L. Allow Spanking in Schools. // U. S. News and World Report, 1980. June. 2

225 Stinnef N., Chesser В. Family strenghtens Possitive Models for Family Life. Lincoln; Nebraska, 1981

226 Carton М. Education and the World of Work. Geneva; UNESCO. 1984. P. 132

227 Dorn L. Peace in the family ll A workbook of ideals and action. N: Y., 1983

228 Molineux J. В, Family therapy: a practical man. Springfield, 1985. Р. 9

229 О. Н. Боровикова, Э. С. Панасенко//проблемы семьи в американской педагогике, Советская педагогика, 1991- №8, с.63.