Скачать

Проблема адаптации и причины дезадаптации в младшем дошкольном возрасте

Понятие «школьной адаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимаеится как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Говоря об адаптации как процессе, следует помнить о двух его сторонах.

С одной стороны, человек – это объект приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе – значит подвести его к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Вполне естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки. Личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником – послушным, старательным, неконфликтным.

С другой стороны, адаптация подразумевает не только приспособление. Но и создание условий для последующего развития. Тогда получается, что адаптировать ребенка – это приспособить его к развитию. В этом случае ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать свои потребности, не входя в противоречие со средой. Школа и ребенок взаимно адаптируются к друг другу.

Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка, В этот период школьник под руководством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии.

Следует отметить, что начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрес­сом. Поступление в школу вносит большие перемены в его жизнь. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, гордости или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение.

Некоторые первоклассники могут быть очень шумными, крикливыми, они без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями; дерзить, капризничать. Другие очень скованны, робки, стараются держаться незаметно, не слушают; когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут.

У части детей нарушается сон, аппетит, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей.

У первоклассников в первые дни (недели) посещения школы снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хронические заболевания.

Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклоне­ниями, но есть и такие, у кого этот процесс сильно затягивается. Наблюдения за первоклассниками показали, что психосоциальная адаптация может проходить по-разному.

Значительная часть детей (50-60%) адаптируются в течение первых двух-трех месяцев обучения. Другим детям (примерно 30%} требуется больше вре­мени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу соглашаются выполнить требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей могут быть трудности в усвоении учебных программ.

В каждом классе есть примерно 15% ребят, у которых к значительным труд­ностям в учебной работе прибавляются трудности болезненной и длительной (до одного года) адаптации. Они отличаются негативными формами поведения, ус­тойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно эти дети становятся в классе изгоями, что вызывает у них новую реакцию протеста, проявляющуюся в дезадаптивном поведении. Это, в свою очередь, ведет к серьезным последствиям для них, вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни.

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

Личность развивается формируясь. Формообразование личности начинается в раннем детстве. Появление незаметных, но опасных психологических новообразований, гипертрофия некоторых черт создают в ранний период жизни предпосылки для деформации личности. Возникнув как способ ответа ребенка на неблагоприятные социальные воздействия, эти психологические новообразования постепенно обретают собственную логику развития. Их становление продолжается и при отсутствии некогда вызвавших их условий. Более того, сама личность начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных качеств в личностной системе, приводящих к дальнейшему искажению «формы личности».

Особым, наиболее важным, по нашему мнению фактором, влияющим на формирование школьной адаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, межличностные отношения и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.

Таким образом, период адаптации к школе, связанный с приспособлением к ее основным требованиям, существует у всех первоклассников. Только у одних он длится один месяц, у других — одну четверть, у третьих — растяги­вается на весь первый учебный год. Многое зависит здесь от индивидуальных особенностей самого ребенка, от имеющихся у него предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Целью настоящей работы явилось изучение многогранности психологических аспектов школьной адаптации, возникающих у детей на первом году обучения в школе.

Объектом исследования является учебная деятельность первоклассников.

Предметом исследования является адаптация учащихся первого класса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать различные теоретические подходы к пониманию школьной адаптации

2. Дать характеристику младшего школьного возраста

3 Установить причины школьной дезадаптации.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельностной сущности человека, отраженные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.П. Рубинштейна, положения о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности, а также труды Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина.

Методы исследования:

- Наблюдение,

Теоретическую значимость исследования мы видим в возможности использования полученных нами результатов для дальнейшего развития теории учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты позволяют определить основные направления деятельности учителей начальных классов по оптимизации процесса адаптации школьников.

Структура работы включает: введение, 3 главы, заключение, список использованных источников.

Во введении раскрывается актуальность изучения проблемы школьной адаптации, сформированы цели, задачи, гипотеза, обозначены объект и предмет и указаны этапы исследования.

Глава I рассматривает теоретические основания проблемы школьной адаптации как социально-психологическую проблему, дает обзор проблемы школьной адаптации в теории и истории психологии на основе изучения работ отечественных и зарубежных психологов.

Глава IIрассматривает личность младшего школьника во всем её проявлении.

Глава 3 указывает на причины школьной дезадаптации младших школьников.

В заключении изложены теоретические и практические выводы в целом по работе.

1. Проблема адаптации в современной социально-педагогической и психологической литературе

Понятие "адаптация", возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на "стыках", "точках соприкосновения" наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. Понятие "адаптация", как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. «Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения» (1, с. 19). В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как «один из перспективных подходов к комплексному изучению человека» (2, с.258).

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя» (3,с.215; 4,с.168; 5,с.546). В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

г) адаптация связывается с какой-то определенной "целью", к которой "стремится" организм (6,с.40).

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio — приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

По мнению В.Д. Колесова, процесс адаптации можно обозначить термином адаптирование, состояние организма в результате успешного осуществления этого процесса - адаптированность, а различия в состоянии организма до начала и после завершения процесса адаптации - адаптивный эффект(7,с.9).

Понятие "адаптация" может также иметь различное значение в зависимости от того, биологический или социальный ее аспекты рассматриваются в конкретном исследовании. Понятие "социальная адаптация" в нашей стране начало широко использоваться с середины 60-х годов прошлого века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково. Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» (8,с. 54). Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, "уподобление" ей) и ассимиляции ("уподобление" себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» (9,с.437).

В работе И.А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни» (10,с.132). По мнению Т.Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности» (11,с.262). С.Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек» (12,135-136).

В отечественной социологической литературе адаптация может также пониматься как процесс приспособления малых и больших групп. Так, в монографии Л.Л. Шпак социальная адаптация определяется как «... приспособление и привыкание личности и общностей (классов, социальных групп и слоев, наций, трудовых коллективов, семьи), а также самодеятельных коллективов и движений к изменяющимся условиям, формам и способам общественной жизни и преобразование социальной среды в соответствии с личными и общественными потребностями»(13,с. 132). Для понимания сущности процесса адаптации важным представляется вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации.

По И.С. Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества (14,с.22). Т.К. Кончанин придерживается мнения, что адаптация является одним из этапов социализации личности (15,с.78). По мнению Б.Д. Парыгина, адаптация - часть социализации, которую он рассматривает как "многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду (16,с.164-165).

Д.А. Андреева рассматривает адаптацию и социализацию как единый процесс взаимодействия личности и общества. При этом адаптация выражает приспособление человека к новой для него предметной деятельности, являясь условием социализации, понимаемой как процесс становления личности (17,с.66). В работе О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой, напротив, делается вывод, что социализация личности, обусловленная в основном влиянием со стороны социальной среды, является необходимым условием адаптации индивида в обществе и в конкретном коллективе (18,с.220). Н.А. Ермоленко справедливо отмечает в этой связи, что "социальная адаптация может рассматриваться отдельным моментом, специфической формой социализации в конкретных условиях... В разных отношениях социальная адаптация может рассматриваться и уже и шире социализации" (19,с.10).

Приведенные подходы к определению социальной адаптации говорят о том, что разные авторы употребляют этот термин с различными смысловыми оттенками. Поэтому можно согласиться с В.Г. Асеевым, который считает, что в настоящее время нет такого четкого и однозначного определения социальной адаптации, которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого процесса, в связи с чем проблема определения понятия "социальная адаптация" продолжает оставаться весьма актуальной и требующей своего научного и всестороннего разрешения (19,с.7-8).

В.Г. Асеев считает, что неправильно ставить вопрос о ведущей или второстепенной роли того или иного компонента адаптации, т.к. все аспекты адаптации тесно взаимосвязаны между собой, обеспечивая единый, комплексный процесс "состыковки" личности и производственной среды (19,с.13). Адаптивные реакции человека в ответ на действие факторов среды обеспечиваются не отдельными органами, а особым образом организованными и соподчиненными между собой системами, объединяющими центры нервной системы и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам. Эти системы П.К. Анохин назвал функциональными системами, которые он определял как комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата (8,с. 45). По мнению А.И. Воложина и Ю.К. Субботина, каждая функциональная система, включая в себя принадлежащие ей элементы, сама входит в качестве элемента в систему более высокого порядка, служащую для нее средой. При этом создается иерархия систем, каждую из которых можно рассматривать в качестве среды для системы низшего уровня (12,с.18-19). Логично предположить, что структурные уровни функциональной системы адаптации соответствуют уровням организации человека, представляющего собой биосоциальное единство. К.К. Платонов описывает следующую иерархию основных подструктур и уровней личности: направленность (убеждения, склонности, интересы, желания); опыт (привычки, умения, знания, навыки); психические процессы (восприятие, мышление, память, эмоции и чувства) и биопсихические свойства (темперамент, половозрастные и др. различия) (20,c.112).

Соответственно выделяются и уровни анализа: социально-психологический, психолого-педагогический, индивидуально-психологический и психофизиологический. Эти структурные уровни анализа и соответствующие им содержательные характеристики соединяют в единое целое социальный и биологический уровни личности, различия между которыми проявляются в способах их формирования. Если для первых двух подструктур специфическими видами формирования являются воспитание и обучение, то есть процесс формирования имеет общественно-обусловленный характер, то для двух последних ведущими видами формирования являются упражнение и тренировка, то есть формирование имеет индивидуализированный характер (20,c.310).

Аналогичная структурная схема представлена в работе В.А. Ганзена. Автор указывает, что в комплексе наук о человеке выделяются следующие уровни: социальный, социально-психологический, психологический, физиологический, морфологический и генетический (11,c.176). Адаптационный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания, т.е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья. По мнению Ф.Б. Березина, у человека в этом ряду решающую роль играет психическая адаптация, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях (2,c.45). Ю.А. Александровский рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, "которая обеспечивает деятельность человека на уровне "оперативного покоя", позволяя ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и активно и целенаправленно воздействовать на них" (1,c.13).

Социальная педагогика изучает проблему социальной адаптации — активного приспособления человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности), благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Особое значение имеет социальная адаптация ребенка — процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам.

«Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование» (21,с. 12).

Природа сформировала предрасположенность человека к социальной адаптации и адаптационным процессам в различной среде его жизнедеятельности. Такие возможности у каждого человека свои, и они значительны. Благодаря им люди успешно приспосабливаются к условиям обстановки, в том числе к исключительно сложным и неблагоприятным.

Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, активность самопроявления и приобретение соответствующего опыта.

Например, Мардахаев Л.В., Шибаева С.А рассматривают адаптацию как «процесс, проявление и результат»(22,c.19). Адаптация как процесс представляет естественное развитие адаптационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности или в определенных условиях (например, в детском саду, классе, группе, на производстве, на отдыхе и пр.). Она позволяет человеку обеспечивать свою естественную самореализацию. Для ребенка, например, это социализация в обстановке либо в условиях, которые для него оказываются наиболее благоприятными. Это может быть семья, детский сад, школа.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к (в) ней. По проявлениям человека можно судить о степени его адаптированности к определенным условиям среды в данный период времени.

Практика свидетельствует, что учитель далеко не всегда может выявить нетипичное поведение ребенка в среде (семье, детском саду, школе, на улице, в сотрудничестве со сверстниками). Чтобы сделать это своевременно, необходимо хорошо знать ребенка, своеобразие его поведения в различных условиях. Умение видеть нетипичные проявления ребенка позволяет воспитателю реагировать на его дискомфортность. Подобный факт требует от воспитателя внимательного изучения причины подобного состояния воспитанника и оказания помощи ему в преодолении возникших противоречий, трудностей.

Такая деятельность способствует быстрому адаптированию в среде и лучшей реализации своих возможностей в учебе, досуговой деятельности, во взаимодействии с другими людьми в процессе его социального развития.

Адаптация как результат является свидетельством того, в какой степени ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в этом социуме. В отношении ребенка она — показатель его социального развития и воспитания, степени его соответствия или несоответствия основной массе сверстников. Другими словами — это оценка соответствия (несоответствия) социального развития ребенка его возрасту. В первом случае его поведение, взаимоотношения с детьми и взрослыми, результативность в учебе и играх естественны и не отличаются от других. Они являются результатом его социализации и воспитания. Такая оценка может иметь место в условиях детского сада, школы, дома.

Изменение социальной позиции ребенка, системы его взаимоотношений с окружающими требует определенного периода адаптации, в ходе которого в соответствии с новыми условиями становятся иными стереотипы поведения.

Адаптация к школе – «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению»(23,с.34).

В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина,С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин). В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.).

Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская).

В широком смысле «школьная адаптация»— «это приспособление ребенке к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности»(24,с.4). При этом важно, чтобы приспособ­ление было осуществлено ребенком без внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, снижения самооценки.

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов.

В контексте психолого-педагогического сопровождения учебного процесса существенно представление о том, что «адаптация» — это «приспособление к успешному функционированию в данной среде, способность к дальнейшему психологическому, личностному и социально­му развитию»(25,с.43). Адаптированный ребенок не только соответствует уров­ням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов.

Перед ребенком в школе ставится ряд задач, с которыми он до сих пор не сталкивался. Во-первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы поведения и приобщиться к классному коллективу; в-третьих, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму дня.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию.

«Физиологическая адаптация»— «свойство организма человека целесообразно перестраивать свои функции в соответствии с требова­ниями среды».

«Психологическая адаптация» — «направленность организма на сохранение психического здоровья».

«Социально-психологическая адаптация» -— « процесс приспособле­ния личности к взаимодействию и общению с новым коллективом»(26,с.68). Лег­кость и полнота этого вида адаптации зависят от особенностей коллектива и коммуникативных способностей личности.

Н.Я. Кушнир и Н.Н. Максимук под адаптацией шестилет­него ребенка к школе понимают:

а) физиологическую адаптацию как процесс приспособления функций организма, его органов и клеток к условиям среды;

б) социально-психологическую адаптацию как процесс активного приспо­собления системы «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок» к новым условиям взаимодействия.

«Социально-психологическая адаптация — это процесс перестрой­ки поведения и деятельности ребенка в новых условиях»(27,с.64). Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятель­ностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Необходимо учесть, что не только новая среда воздействует на ребенка, но и он в свою очередь оказывает определенное влияние на нее, меняет социально-психологическую ситуацию.

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте и требует ответственного отношения, осознания ее общественной значимости, подчинения требованиям и правилам школы. Именно в первые месяцы начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Зависимость школьной успеваемости от интеллекта очевидна. Именно на интеллект ребенка в современных школах приходится основ­ная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уро­вень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Однако это не является главным условием адаптации ребенка. Даже при интел­лектуальной недостаточности ребенок может успешно адаптироваться к новой социальной среде, если принимает себя таким, какой он есть, независимо от оценок окружающих.

Часто внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью трудно проходят процесс адаптации, так как основные причины заклю­чаются в их личностных проблемах, таких как неадекватные самооценка и уровень притязаний, высокий уровень тревожности, которые отодви­гаются на второй план, отдавая предпочтение умственной деятель­ности. Интеллектуальная активность должна выступать не самоцелью, а средством продвижения к новым духовно-нравственным и челове­ческим ценностям, так как такие интегративные личностные образова­ния, как самооценка и уровень притязаний, в устойчивых своих формах способны определять модус социального поведения, подчиняя себе более частные его психологические характеристики.

Процесс обучения предполагает активизацию внутренних стиму­лов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотива­ция. По изменению данного параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею. Выделяют две группы мотивов учения:

— широкие социальные, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

— учебные, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, навыками и умениями,

Представляется необходимым акцентировать внимание на первой группе мотивов, поскольку именно удовлетворение потребности в общении лежит в основе успешной адаптации ребенка к школе. Но оценка и одобрение не должны быть целью ребенка. Он должен в общение входить психологически полноценно, как личность уникальная и неповторимая, осознавая это с помощью оценочных действий учителя.

Сочетание двух названных выше мотивов способствует возникно­вению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного «внутренней позицией школьника»(28,с.51). Оно отражает наличие у ребенка положительного отношения к школе и учению, стремления к социально-нормированным формам поведения, к овладению социально значимы­ми знаниями и умениями, признание авторитета учителя как носителя социального опыта. Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обуславливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Изменение социальной ситуации развития, вызванное началом школьного обучения, влечет за собой наряду с перестройкой системы об­щественных отношений, образа жизни и условий деятельности младшего школьника, множественные внутриличностные преобразования, обеспечи­вающие возможность развития на следующем возрастном этапе.

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина , И.В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятель­ности и социального окружения»(29,с.82). При этом также подчеркивается взаимо­обратный характер адаптации.

Отмечается, что ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.

Шинтарь З.Л., анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; к