Скачать

Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк

Содержание

1. Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк

1.1 Джон Локк (1632-1704 г.)

1.2 Главный труд Локка и его значение в истории педагогики

2. Этические взгляды Локка, как предпосылки его педагогических идей

2.1 Разум, как должный руководитель нашей деятельности

2.2 Почему мы не всегда руководимся нашим разумом? Вытекающие отсюда задачи воспитания

2.3 Значение привычек в нашей деятельности

2.4 Высшее благо в добродетели: она - основной предмет воспитания

2.7 Значение в жизни умственнаго образования, по Локку

2.6 Заключение о педагогических идеях, намечаемых этикой Локка

2.7 Вопросы

3. Воспитание по Локку

3.1Воспитание физическое по Локку: его цели и средства

3.2 Воспитание духовное. Развитие добродетели и его средства

3.3 Дисциплина и приучение

3.4 Вопрос о наградах и наказаниях у Локка

3.5 Разсуждения и примеры

3.6 Воспитание мудрости и благовоспитанности

3.7 Обучение. Предметы обучения

3.8 Замечания Локка о принципах обучения

3.9 Локк об индивидуализме в воспитании

3.10 Значение Локка в педагогии 18-го века

3.11 Вопросы

1. Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк

Нам уже приходилось иметь дело с фактом, что Англия начинает новый круг идей, а Франция и Германия продолжают и развивают его. В Англии берет начало реалистически-гуманистическая педагогия, в лице Томаса Мора. В Англии начинается свободомыслящий эмпиризм (в лице Ф. Бэкона), оказавший сильное влияние на педагогию 17-го века. В Англии же, в лице Джона Локка, начинается и просветительное движение, - дитя столько же картезианскаго рационализма, сколько и свободомыслящаго эмпиризма. Мы знаем основную характерную черту этого движения: это - все-проникающий дух разумности, разсудочности, исходящий из убеждения в силе и могуществе разума: все определить, все найти, всему указать наилучший путь. Поэтому здесь можно прямо перейти к изложению философско-педагогических взглядов Локка, в связи с этико-психологическими их предпосылками.

1.1 Джон Локк (1632-1704 г.)

Д.Локк родился в Англии, в семье ученого свободомыслящего правоведа. Сначала учился в Вестминстерской (средней) школе, а потом в Оксфордском уни-верситете, где царившая еще схоластическая учеба создала в нем сильное нерасположение к школьному образованию. Он чувство-вал интерес только к точному и ясному знанию, которое опирается на факты, и с увлечением отдавался естественно-научным занятшм и изучению медицины. Знакомство с сочинениями Бэкона и Декарта еще более расположило его к этому. По выходе из университета он продолжал самостоятельныя занятш медициной и достиг в ней отличных познаний, засвидетельствованных его современниками. Излечение им графа Шефтсбери от трудной болезни (нарыва в груди), с которой никто не мог справиться, сблизило его с семьей графа на всю жизнь. Ему было поручено воспитание сына графа, выполненное им весьма успешно ¹). Близость Локка к семье гр. Шефтсбери связывала и судьбу его с судьбой графа. В связи с политическим падением и преследо-ваниями Шефтсбери, Локку пришлось дважды жить, и значительное время, вне Англии. Первый раз, около 5-ти лет (1675-1679 г), он прожил во Франции, вращаясь в научно-литературных кружках. Во второй раз, около 7-ми лет (1683-1689 г.), прожил в Голландш, стране свободы. Здесь он закончил свое главнейшее философско-психологическое произведение „Опыт о человеческом разуме", задуманное еще в 1670 году, и по возвращенш в Англио выпустил его в свет (в 1690 г) Вскоре затем появляются, одно за другимь, специально-педагогическое сочинение „Мысли о воспитании", „Об управлении разумомъ" и религиозно-философское изследование, весьма характерное для эпохи Просвещения, - „О разумности христианства" ¹).Последше годы жизни философ провел в деревенском покое, в семье одного из своих друзей. Скончался в 1704 году ²).

¹) Об этом упоминает Локк в посвящении своих „Мыслей о воспитании" сэру Эдуарду Клэрку, котораю просить засвидетельствовать, что предлагаемын метод был применен с весьма успешным результатом к сыну одного джентельмена".

1.2 Главный труд Локка и его значение в истории педагогики

В истории педагогики имеет громадное значение не столько спе-щально-педагогический трактат Локка, сколько главный его фило-софско-психологический труд, - „Опыт о человеческом разуме". Он составил эпоху в развитии философских идей и положил начало эмпирической психологии. Сущность его содержания соста-вляет „изследование возникновения, достоверности и объема чело-веческаго знания". Исходным, основным пунктом этого изсле-дования является мысль, что все наше знание, все составляющия его содержание идеи происходят из (внешняго и внутренняго) опыта ³) и начинаются с ошущений внешних чувств ⁴). В душе у нас нет никаких изначальных, прирожденных ей идей. Она пред-ставляет собой чистую, пустую таблицу (tabula rasa), пока впеча тления не заполнят ее письменами, т.е. идеями.

¹) Локку принадлежит и рядь политических сочинений (два трактата о гражданском правлении" и три „Письма о веротерпимости"), где он проводит мысли о предоставлении в государстве прав и свободы гражданину, как разумному существу.

²) На памятнике его начертана латинская надпись, составленная им са-мим, которая начинается так „Остановись путник здесь лежит Иоанн Локк Есии ты спросишь, что онь был за человек, то я отвечу тебе, что он жил, до-вольныги своею посредственностью Просвещенный наукой, он служил только одной истине. Этому научись из его писании, которыя вернее покажут тебе, что от него осталось, чем сомнительныя хвалы эпитафш"

³) Все наши идеи проис-теодят из внешняго опыта, когда на наше сознание действуют внешния, чув-ственныя впечатления, и изь опыта внутренняго, когда на сознание деиствуют изменения самой души. Первый опыт Локк наз. „чуственностью" (sensation) внутренний опыт - рефлексией (reflexion).4) „Как ни отличает Локк материал сознания, доставленный чувственностью, от доставляемаго рефлексиею, как совершенно иной по содержанию, все же, последний для него возможен только при предположении первого не существует рефлексов без чувственности, нет опыта „внутренняго мира" без опыта „внешняго мира" В этом смысле внешний опыт, впечатления внешних чувств составляют conditio sme qua non (непременное условие) всякаго опыта, с них начинается всякш опытъ". Ремке, „Очерк истории философии", пер. с нем. Спб 1898 г. стр. 173-184.

Отсюда начи-наются все идеи (простые и сложные), все содержание, которымь владеет наша душа. Объясняя этот генезис всего знания из ощущений, Локк первый вводит в область психологии тщательное наблюдение и опытный анализ, первый в такой мере и с такой ясностью сознания применяет к изучению душевной жизни принципы Бэконовской методологии. Его труд поэтому считают первым опытом эмпирической психологии, которая строит свои заключения, только изучая факты, явления душев-ной жизни. При том опыт этот удивителен и по ясности и тонкости представленнаго здесь психологическаго анализа. „Нет ни одной книги о духе ни на каком языке, древнем или новом", - говорит Блэки" ¹), - в которой было бы высказано столько здраваго смысла и столько точнаго знания духовных явлений, как в „Опыте о человеческом разуме".

Но книга имеет не только методологическое значение, как первый опыт, и при том совершенный, эмпирической психологии. В истории психологически-педагогических идей имело важное значение и самое ея содержание, с основной мыслью о происхождении всего нашего знания из ощущений. Именно на этой мысли строится вся последующая генетическая психология, с попытками представить постепенное развитие душевной жизни. Эта мысль кладется в основу понимания детской психологии, и можно даже сказать, что она ее начинает: от нея начинается выделение специально-детскок психологии из общей (в лице Руссо).

Помимо сказаннаго, главный труд Локка имеет близкое отношение и к его педагогическому трактату. Недаром последник Июявился вскоре вслед за первым. Здесь, в этических основоположениях Локка, намечаются почти все основные элементы вос-питания, которые излагаются в „Мыслях о воспитании". Поэтому, в интересах понимания основ педагогических идей Локка, следует познакомиться с его мыслями о цели и мотивах человеческой деятельности, изложенными в главном его труде.

2. Этические взгляды Локка, как предпосылки его педагогических идей

2.1 Разум, как должный руководитель нашей деятельности

Основным мотивом человеческой деятельности, по мысли Локка, является стремление к счастыо. Под счастьем, в широком смысле, понимаются вообще наслаждения, доставляемыя нам. вещами; под несчастьем же разумеются вообще страдания. Те вещи, которые доставляют нам удовольствие, мы называем „благом", а „все способное производить в нас страдание - злом"¹). Итак, стремясь к счастью, мы ищем блага и избе-гаем зла: этим и определяется человеческая деятельность.

¹) „Жизнь и деятельность Локка", биографический очерк при русском издании „Мыслей о воспитании" Д. Локка, изд. „Педагогич. Библиотеки", М.1896 г. стр. XI.

Однако, мы не просто стремимся к любой представившейся приятной вещи или избегаем неприятной. Вещи могут быть и более, и менее приятными, как равно различаться и по степени неприятности. Словом, те и другия, - по выражению Локка, - „вступают в соперничество с более значительными вещами того же рода". Ясно, что мы должны сравнивать вещи по степени пред-полагаемаго от них блага или зла, чтобы стремиться к наибольшему благу и избегать наибольшаго зла. Сравнение это производит разум. Он, в собственном смысле, производит выбор между вещами с точки зрения наибольшаго блага. Следовательно,. он ведет нас к высшему счастыо, понимаемому, как наивыс-шее блаженство. В этом выборе благ под руководством разума и состоит наша свобода. Словом, свобода наша - в способности руководиться (в деятельности) разумом ²). Разум дает и обезпечивает нам свободу.

Но, ведь, фактически мы не всегда следуем руководству разума, и разум не всегда имеет возможность правильно нами руководить. Где же лежат причины этого? Ответом на этогь вопрос и намечаются уже существенныя задачи воспитания.

2.2 Почему мы не всегда руководимся нашим разумом? Вытекающие отсюда задачи воспитания

Человек склонен жить ближайшим моментом и возбуждаемым им желанием, ко-торое ему представляется необходимым, прежде всего, удовлетворить: неудовлетворенное, оно чувствуется, как страдание, и, как страдание, противоречит стремлению к счастью. Устранить это наличное страдание составляет для нас первый шаг в стремлении к счастью. Пока оно не устранено, воля „не имеет досуга" отдаться разумному обсуждению и оценке различных, в том числе и отдаленных, благ, чтобы избрать себе наибольшее благо. Но при массе наших желаний и нужд, которые обступают нас со всех сторон, „мы, вероятно, никогда не бываем вполне свободными" от наличного недовольства ¹).

¹) Джон Локк, „Опыт о человеческом разуме", пер. Савина. М.1898 г. сгр.238.2) Д., Локк. „Опыт о человеческом разуме", стр.245-246. Локк остроумно указывает абсурдность другого, противоположнаго понимания свободы. „Если свобода, истинная свобода", - говорит он, - „ссстоит в том, чтобы пор-вать с руководством разума и не иметь той сдержки в изутении и обсуждении, которая предохраняет нас от выбора или совершения худшаго, то сумасшед-шие и идиоты суть единственно свободные люди. Но мне кажется, ради такой свободы никто не предпочтет сойти с ума, кроме тех, которые уже сошлии с ума°.

Поэтому, мы можем вечно оставаться при первых шагах в стремлении к счастью, не делая дальнейших, по указаниям разума. „Так и бывает в болыиинстве случаев, но не всегда". К счастью, мы можем откладывать удовлетворение наших желаний, сдерживать их, давая разуму тем самым возможность разсматривать, обсуждать и выбирать между благами наибольшее ²). Итак, разум вступает в свои права руководства нашей деятельностью только при условии сдержки наших желаний. „От воздержания перед слишком поспешным подчинением своим желаниям, от умерения и сдержки своих страстей, дающей разуму возможность сво-боднаго и безпристрастнаго изследования и суждения", - говорит Локк ³) - „зависит надлежащее направление нашего поведения к истинному счастью", и поэтому „на все это мы должны направлять свое преимущественное старание и попечение". Вот первая задача воспитания, которое готовит человека к счастью, - привить ему сдержку желаний, способность откладывать их удовлетворение.

Локк, далее, указывает, какия именно желания обладают наибольшей силой и, следовательно, возбужденныя в настоящем, способны наиболее мешать руководству разума. Это-желания, связанные с телесной нашей природой и, потом, желания, происходящие от страстей. Телесныя страдания - одни из самых сильных ⁴). Страдания страстей также „не оставляют нам свободы мыслей", - чтобы правильно и основательно обсудить вещи с точки зрения блага ⁵). Отсюда ясно, что правильное воспитание, вырабатывая, вообще, сдержанность и умеренность, должно особенное внимание обратить на телесную сторону и на возможность возникновения страстей. Задача воспитания - особенно закалить и приучить к строгой умеренности тело, и принять все меры предосторожности против образования страстей, не допуская удовлетворения желаний, проявляющихся с большой страстностью и силой: ибо здесь и лежат корни страсти.

2.3 Значение привычек в нашей деятельности

Но для правильной деятельности, которая бы вела к счастью, одного обсуждения и расценки благ разумом недостаточно. Мало, чтобы разум признал ценность какого-либо блага предпочтительно пред. другим.

¹) Локк, „Опыт о человеческом разуме", стр.242.

2) jbid., стр.243.

3) ibid., стр.247.

4) Локк, „Опыт о человеческом разуме", стр.253.

5) ibid., стр.247.

Надо, чтобы это благо почувствовалось нами, как составная часть или условие именно нашего счастья. „Всякое, благо, как бы оно ни было велико в действительности или в представлении, не возбуждает желаний в человеке, не признающем в нем части того счастья, которым он может удовлетвориться в своих настоящих мысляхъ" ¹). Вероятно, нет такого безсмысленнаго человека, „чтобы отрицать удовольствие в познании". Но, однако_ѵ столько людей предпочитает удовольствия чувственныя удовольствиям познания и не имеет никакого желания первых: они не считают их частью своего счастья ²). Таким образом, люди могут иметь ясный взгляд на великие и признанные блага и, однако, не быть в них заинтересованы, не приходить от них в движение, „если считают возможным построить свое счастье без нихъ". Чтобы быть заинтересованным в каком-либо благе, надо иметь вкус к нему, все равно как надо иметь вкус к блюду, чтобы его желать. Конечно, создать этот вкус к вещи отчасти может и разум. „Должное разсмотрение" вещи, обещаемых ею выгод и удовольствий, может возбудить в нас по отношению к ней желание. Но в большинстве случаев вкус к. вещам или благам зависит от практики и привычки. „При-вычки^и,-говорит Локк ³), - „обладают сильным очарованием и влагают такую притягательную силу довольства и наслаждения в то, к чему мы привыкаем, что мы не можем воздержаться от выполнения действий, которыя постоянная практика сделала для нас привычными и дорогими". И если наше воспитание и обычай установили дурныя привычки, переместили истинныя ценности вещей и испортили человеческие вкусы, то „нужно взять на себя труд исправить их, чтобы противоположныя привычки изменили наши удовольствия и придали вкус тому, что необходимо для нашего счастья или способствует ему" ⁴). Итак, создание ценных привычек и вкусов, отвечающих понятию высшаго блага, составляет также одну из главных задач воспитания. Но в чем же состоит наивысшее благо, которое может быть истинной целью человеческих стремлений к счастью? Этим решается вопрос и об истинной цели воспитания.

2.4 Высшее благо в добродетели: она - основной предмет воспитания

Для Локка та вещь является высшим благом, которая обещает и способна дать высшее, наиболее удовлетворяющее и наиболее продолжительное наслаждение.

¹) Локкь, „Опыт о человеческомь разуме", стр.239.

²) „Опыть о человеческом разуме", сир.239: „С другой стороны, и эпикуреец предастся научным занятиям, когда стыд или желание понравиться своей возлюбленной возбудят в нем недовольство недостатком чнания".

³) ibid., стр.261.

⁴) „Опыт о человеческом. разуме", стр.261.

Такой вещью и служит добродетель, ибо с ней связано вечное блаженство в будущей жизни. По Локку, „никакое удовольствие и страдание в настоящей жизни не может выдержать сравнения с безконечным счастьем или несчастьем безсмертной души в том мире" ¹). При том. будущее блаженство мы должны представлять вполне удовлетво-ряющим всех и каждаго, ибо не станем же мы утверждать, „что Бог не может сделать счастливыми тех, кого хочет сделать счастливымъ". „И если бы даже мы могли предполагать людские вкусы в том мире столь же различными, как в этом, все-таки небесная манна должна прийтись по вкусу каждому нёбу" ²). Так что „хотя бы добродетельная жизнь не имела здесь ничего, кроме страданий, а порочная - ничего, кроме постоянных удовольствий", все-таки, первую следовало бы предпочесть второй. Но, в действительности, в большинстве случаев, „злые мало чем могут по-хвалиться даже в своем настоящем обладании; а если разсмотреть как следует все обстоятельства, то им выпадает здесь даже самая худшая доля". Локк остроумно замечает, что даже при сомнении в будущей жизни и будущей награде, все-таки благора-зумнее предпочитать добродетельную жизнь порочной. „Если добрый человек прав, он вечно счастлив; если он ошибается (т.е. если нет будущей жизни), он не несчастлив, - он ничего не чувствует. С другой стороны, если злые правы (т.е. в том, что нет будущей жизни), они не счастливы; если они ошибаются, они безконечно несчастны" ³). T. е., при допущении одинаковой вероятности за тем, что есть будущая жизнь и нет будущей жизни, благоразумнее избирать поведение, при котором наименьше подвергаешься риску. Отсюда же ясно становится и то, что именно добродетель составляет главный предмет воспитания.

2.7 Значение в жизни умственнаго образования, по Локку

Уже из предыдущаго видно, какое место в жизни и отсюда в подготовке к ней может занимать умственное образование. Правда, в обсуждении разумом благ возможны ошибки и вследствие умственных недостатков: недостаточнаго внимания, умственной небрежности, лени и ограниченности знаний. Но в основе и этих недостатков лежит, собственно, наша „слабая, страстная природа". Или, по крайней мере, она придает им значительную силу. По-этому нужно, конечно, и умственное образование, но не в нем суть, не оно составляет основу правильной деятельности и истиннаго стремления к счастью. Иначе пришлось бы предположить что огромное большинство людей, лишенное по условиям своей жизни, образования вместе с тем лишено и возможности искать и стремиться к истинному счастыо.

¹) ibid., стр. 253.

²) ibid., стр. 257.

³) Локк, „Опыт о человеческом разуме", стр. 262.

Нет, при всем различии духовных дарований между людьми, Локк думает, однако, что „Бог даровал людям способности, достаточныя для управления собою на своем пути, если только они будут серьезно применять их в надлежащем направлении, когда обычныя призвания дадут им досугъ" ¹). Ооразование нужно, но для стремления к истин-ному счастыо достаточно и такого, которое всякий может приобрести самостоятельно, пользуясь своим досугом. Локк видит больший вред от извращеннаго образования, чем от недостаточнаго. Последнее, правда, оставляет разум в природной слабости и ограниченности, но ее, однако, всякий усилиями самообразования может победить, тогда как первое темнит разум, делая его фальшивым. Такое извращенное, темнящее образование существует в странах, лишенных свободы мысли и научнаго изследования: здесь „порабощена та часть (человеческаго) существа, которая должна бы быть самою свободною, - их разумъ" ²). В другом месте Локк резко возстает против типичнаго извращеннаго образования, которое не допускает свободнаго и яснаго 'изследо-вания разума,-образования схоластическаго: он клеймит его, как „искусственное невежество" и безполезную „ученую галиматью". „В самом деле", - говорит Локк, - несмотря на существование всех этих ученых спорщиков, многознающих докторов, все правительства были обязаны миром, охраной и вольностями не ученым государственным людям, а успехами в полезных искусствах - необразованным и презренным ремесленникам (mechanic), - позорное, имя ³). В этих суждениях о школьном, традиционном образовании Локк, как мы видим, стоит близко ко взглядам Раблэ и Монтэня ⁴).

Этим мы заканчиваем изложение этических взглядов Локка.

¹) Локк, „Опыт о человеческом разуме", стр.722-723.

²) ibid., стр.723., В таком положении обыкновенно находится все население тех стран, где стараются распространять истину без познания, где людеи заставляют, сообразно с игрою случая, принимагь религию данной страны и принимать мнения на веру, как тиростоватые люди глотают пилюли знахарей, не зная ни их состава, ни их действия, но просто веря в их излечивающую силу".

³) ibid., стр.492 - 493.

⁴) В согласии с этими взглядами на школьное традиционное образование и на задачи разума, вообще, Локк излагает свои положительныя суждения о методах развития разума в особом трактате „Об управлении разумомъ", - сочинении, которое по содержанию составляет как бы практическое приложение к „Опыту о человеческом разуме". Здесь Локк рекомендуеть больше заботиться о развитии разума, об укреплении его сил, чем о приобретении количества знаний. В этих видах он, эмпирик, однако, особенно ценит математику, как науку, дисциплинирующую ум. Эти взгляды, правда, не особенно мирятся с эмпиризмом фило- (продолжение сноски см. следующую страницу).

2.6 Заключение о педагогических идеях, намечаемых этикой Локка

Таким образом, этикой Локка намечаются следующия педагогическия идеи: а) истинное воспитание, подготовдяющее человека к наивысшему счастью, состоит в воспитании добродетели: б) чтобы восгштать человека к добродетели, надо сделать его стойким и выдержанным, вообще, по отношению к своим желаниям, предохрандя всячески от страстей; в) в частности, надо сделать его стойким по отношению к телесным потребностям; г) надо воспитать в нем упражнениями хорошие, добрые привычки и, наконец, д) сообщить его разуму некоторое развитие и полезные знания ¹). Все эти идеи и развиваются Локком в его специальном педагогическом сочинении.

Если всмотреться в отношение между этикой и педагогикой Локка еще ближе, то в первой можно открыть преднамеченнымии и другия идеи последней. Вообще, с точки зрения психологически-этических предпосылок Локка, его педагогические взгляды, изло-женные в „Мыслях о воспитании", представляют собой систему значительной полноты и стройности ²). Здесь все связано единством этической мысли, что счастье человека лежит в добродетели, к приобретению которой и должно быть направлено воспитание как в своих (частных) целях, так и в методах.

2.7 Вопросы

1. Где начинается просветительное движение? В чем его сущность?

2. К какому знанию чувствовал влечение Локк? Какие его главнейшие труды?

3. Какое значение в истории педагогики имеет основной философский труд Локка? Как здесь Локк смотрит на происхождение наших идей? Почему Локк считается родоначальником эмпирической психологии? Откуда началось выделение специальной детской психологии? Какое отношение „Олыт о человеческом разуме" имееть к педагогическим идеям Локка?

4. Каковы взгляды Локка на цель и мотивы человеческой деятельности? Чем руководимся мы при выборе благ?

5. Почему мы не всегда руководимся разумом? При каких условиях разум можетъ руководить нами? Какия отсюда вытекают задачи воспитания?

6. Какое значение имеют привычки при выборе благ? Какая отсюда задача воспитания?

7. В чемь заключается, по Локку, высшее благо жизни, а, следовательно, и воспитания?

8. Какое значение в жизни имеет умственное образование, по Локку? Как Локк относится к схоластическому образованию?

9. Какия же педагогичсскин идеи намечаются этикой Локка?

¹) При чем Локку, как носителю английскаго гения, могла представляться мысль, что практическия, полезные знания ближе стоят к добродетели, чем безполезная ученость. С первыми легко человек находит работу, сохраняя свою самостоятельность и умеренность желаний. Напротив, с последней человек часто теряет умеренность желаний, не находя, однако, возможности их удовлетворять.

²) Хотя сам Локк, въсвоем предисловии к „Мыслямъ", называет их скромно „необработанными набросками" и просто „заметками".

3. Воспитание по Локку

3.1Воспитание физическое по Локку: его цели и средства

Свой наиболее ценный педагогический трактат - „Мысли о воспитании" Локк начинает воспитанием физическим. Ближайшая цель последнего сделать организм сильным, „способным переносить всякия невзгоды, перемены и усталость". Для этого с первых лет следует его закалять и приучать к лишениям. Локк советует не слишком тепло одевать детей, ежедневно мыть ноги их в холодной воде, чтобы ребенок был застрахован от простуды ¹), больше держать их на свежем воздухе"²); возможно раньше учить их плавать; приучать к простой, умеренной пище, и т.п. Причем, надо избегать прививать детям лишние привычки, напр., к известным часам еды, к определенному устройству постели ³), - чтобы привычка не сделала ребенка рабом привычного желания ⁴). Мысль, - которую позднее повторит Руссо в яркой оригинальной форме. Таким закалом организма достигается и дальнейшая цель физического воспитания, сближающая его с воспитанием духовным. Тело здесь приучается сдерживать свои желания и потребности, уступая место требованиям духа: тело делается „способным повиноваться приказаниям духа" (Локк).

3.2 Воспитание духовное. Развитие добродетели и его средства

Духовное воспитание, по Локку, в целом состоит из четырех моментов: развития добродетели, мудрости, благовоспитанности и сообщения познаний. Легко понять, что наиболее существенным из них Локк считает первый, - развитие добродетели: „Без нея человек не будет счастлив ни в этом, ни в другом мире" ⁵). К ее развитию и должно быть, главным образом, направлено воспитание духа.

¹) „Мысли о воспитании", § 7. Локк рекомендует даже, во избежание простуды, приучать ребенка к промачиванию ног, надевая ему тонкие башмаки, пропускающие воду.

²) ibid., § 9. Локк советует приучать ребенка „к жаре и холоду, солнечному свету и дождю".

³) ibid., § 22. „Необходимо устраивать лежаньс ребенка на разные фасоны: то класть его голову выше, то ниже, так чтобы он не мог чувствовать всякия незначительныя перемены", какия ему неизбежно придется встретить в жизни.

⁴) При привычке к еде в определенный час, желудок будет слишком ощущать недовольство при прохождении этого часа без еды. „Мысли о воспитании", § 15.

⁵) „Мысли о воспитании", § 134 - 135.

Суть воспитания духа к добродетели состоит в том же, в чем и суть воспитания физического. „Как сила тела заключается, главным образом, в его способности переносить невзгоды и лишения, так и сила духа состоит в том же: всякое начало и основание всей добродетели и всего человеческого достоинства (т.е. достоинства человека, как разумного существа) покоятся на том, чтобы человек был способен отрекаться от собственных желаний, противостоять своим собственным наклонностям и только следовать тому, что указывает, как наилучшее, рассудок, хотя бы вожделение влекло его на какой-нибудь другой путь" ¹). Эта мысль иовторяется Локком неоднократно ²), в совершенном согласии со взглядами, высказанными им в „Опыте".

Если суть воспитания духа к добродетели состоит в способности сдерживаться и отрекаться от своих желаний, следуя только указаниям разума, то ясно, что служит главными средствами зтого воспитания. Это дисциплина и приучение (привычка), примеры и разсуждения: первыя два служат болыпе выработке способности сдерживать и отказываться; вторые два дают руководство пробуждающемуся разуму (примеры - наглядно, разсуждения - более отвлеченно).

3.3 Дисциплина и приучение

По Локку, крупная ошибка в том, что детей не приучают с ранних лет „повиноваться дисциплине и уступать разуму". С ранних лет потакают их всяческих желаниям, капризам, а потом удивляются, откуда дети сгановятся строптивыми, испорченными и своевольными. Но „разве может показаться нам странным, что тот, кто еще в детской рубашенке привык иметь свою волю во всем, продолжает и нося брюки желать того же?" ³). Локк хотел бы, чтобы „детей с самой колыбели приучали подавлять свои желания" ⁴). Чем моложе дети, тем естественнее не потакать их несдержанным и безпорядочным влечениям, и „чем слабее их собственный рассудок, тем в большей степени необходимо держать их под властью и контролемъ" ⁵). Локк считает совершенно ошибочным обычный порядок вещей, когда маленьким детям слишком пот-ворствуют и уступают, а с более взрослыми, у "которых достаточно развит и собственный рассудок, держатся строго и сурово. Тогда как следовало бы поступать наоборот: страх и уважение должны определять отношения между детьми и родителями в первом детстве, любовь и дружба - в последующие годы ¹).

¹) ibid., § 33.

2) ibid, 38, § 45. „Тот, кто нс юсподин своих склонностсй, кто не умеет сопротивляться напору прияткаго или неприятнаго чувства в данную минуту ради того, что советует ему сдеаать разсудок, тот лишен истиннаго основания добродетели и энергии и находится в опасности никогда не быть годным на что-либо".

³) ibid., § 35.

⁴) ibid., § 38.

⁵) ibid, § 39.

Но в чем, собственно, может выражаться это раннее дисциплинирование? В борьбе с детскими прихотями и своеволием. С готовностью следует удовлетворять естественные детские потребности и нужды, но никак не поощрять их капризы и надобности воображаемые. „Платье, когда они в нем нуждаются, давайте им; но чуть они заговорили о такой то материи или о такомъ-то цвете, пусть будут уверены, что просьба их не будет исполнена". Таким путем дети „приобретут искусство подавлять свои желания при первом же появлении таковых, когда наиболее легко справиться с ними", и приучатся своевременно „советоваться с рассудкомъ" ²).

3.4 Вопрос о наградах и наказаниях у Локка

В связи с дисциплиной стоит вопрос о ее обычных средствах, - наградах и наказаниях. Приучая детей подчиняться известным требованиям дисциплины, следует ли пользоваться при этом наградами и наказаниями? Да, то доброе, к чему приучают ребенка, как к благу, естественно соединять с приятным ³), в том числе, с наградами и похвалами, а дурное, как зло, от котораго приучают отвращаться, естественно соединять с неприятным, с наказаниями и порицаниями. Отсюда становится понятным также, почему Локк предостерегает прививать что-нибудь хорошее мерами насилия и наказания, и отвращать от дурного чемъ-либо приятным. Дети, как и взрослые, легко ненавидят вещи, из за которых их бьют, бранят и мучают ⁴). А если отвращать их от дурного, представляя взамен приятное, то будут ли они отставать от дурных желаний, раз косвенно им потворствуют? ⁵).

Но высказываясь за награды и наказания, Локк понимает их в особом, более нравственном значении и смысле. Он хотел бы, чтобы наградой для воспитанника служила похвала и доброе о нем мнение (родителей и других лиц), а наказанием - порицание и дурное мнение. В этом различном отношении к нему со стороны близких лиц, в различных случаях его поведения, ребенок приучился бы видеть действительное руководство, как ему лучше поступать. В нем развивалось бы чувство чести, чуткость к общественному мнению, предостерегающая нас от дурного. Локк допускает, впрочем, в соединении с похвалой и дурным мнением, и другие награды и наказания, - чтобы придать похвале и порицанию в глазах ребенка „больше веса".

¹) ibid., § 42.

²) ibid., § 107.

³) И сама добродетель, по Локку, есть наивысшее благо, потому что связана с наивысшим блаженством, а порочное поведение - потому зло, что связано с наивысшим страданием. Потому только и благоразумно к первой стремиться, а последнего - избегать. Не естественно ли, что с этими же мотивами у Локка связывается и приучение к добродетели и отвращение от порока и в воспитании.

⁴) ibid., § 49.

⁵) ibid., § 55.

Ноэтинаграды и наказания должны быть поставлены в отношении к поведению ребенка не как награды и наказания за тот или другой поступок, а как „необходимая принадлежность и неизменные спутники того, кто своим поведением сам поставил себя в положение, заслуживающее похвалу или вызывающее порицание". Так чтобы опыт жизни, с первых же лет, приучил детей к мысли, „что вещи им нравящияся принадлежат и достаются только тем, кто пользуется общим уважениемъ" ¹). Позже эту мысль, чтобы ребенок видел естественньщ порядок вещей в соединении известнаго поведения с известными последствиями, Руссо поставит и выразит острее и упрощеннее. Он совсем отвергнет наказания искусственныя, оставив воспитанию одни наказания по естественному порядку вещей ²). Против наказаний грубых и унизительных Локк, в принципе, решительно протестует, равно как и против наград, только возбуждающих в ребенке потребность и страсть к внешним удовольствиям ³). Рабская дисциплина говорит Локк, согласно с Монтэнем, „создает и рабский характеръ". Ребенок послушен, пока над ним розга, но чуть эта боязнь устранена, природныя склонности необузданно прорываются ⁴). Правда, доведенная до крайней степени строгость иногда исправляет (внешнее) поведение, но за то подавляет духовныя силы ребенка, „и взамен безпорядочнаго юноши вы получаете слабоумное, жалкое создание" ⁵). Но, высказываясь принципиально против суровых наказаний и дисциплины, Локк в исключительных случаях допускает их. Для детей упорных в своих недостатках, к которым наперед применены были безрезультатно все меры кротости, является неизбежным наказание телесное. Но, в действительности, по мнению Локка, если не распускать детей с самаго начала, в тяжелых мерах не встретится и надобности ⁶). В этих взглядах на дисциплину и ее средства Локк во многом повторяет Монтэня.

¹) ibid., § 58.

²) Мысль о том, что человек, избравшии себе неправильно благо, наказывается самым порядком вещей, потому что порядок вещей, в конце концов, совпадает с порядком нравственным, по которому добродетель награждается, а зло - наказывается, есть и у Локка в „Опыте о человеческом разуме (стр.250 и др.) - Эта оптимистическая мысль вообще своиственна эпохе Просвещения, видевшей во всем в мире добрую разумность.

³) Ребенка надо учить противостоять различным желаниям удовольствий, а плохо разсчитанными наградами они в нем только возбуждаются. § 52.

⁴) „Мысли о воспитании", § 50.

⁵) ibid., § 51.

⁶) ibid., § 84 - 87.

3.5 Разсуждения и примеры

Помимо дисциплины и приучения, з воспитании добродетели имеют значение и непосредственныя анушения и указания разума. Ведь, руководящая роль в нашей деятельности принадлежит собственно разуму: именно он обсу-ждает и расценивает благо и указывает на добродетель, как на высшее благо. Этим значением разума следует пользоваться и в воспитании; к этой руководящей роли надо приучать его и здесь. Поэтому „разсуждения с детьми" Локк считает способом „самым правильным в обращении с ними". Дети любят, чтобы с ними рано обращались, как с существами разумными, и „начинают понимать разсуждения с ними такъ-же рано, как языкъ": Конечно,, здесь не имеются в виду разсуждения, доступныя лишь понимани