Скачать

Оценка правильности выбора профессии школьного учителя

Введение

Актуальность исследования. В условиях широкого и повсеместного внедрения новых технологий, инноваций производства, интенсивного распространения информатизации на базе процессов глобализации, все более жесткими становятся проблемы и требования к качеству рабочей силы, уровню профессионализма. В мировой конкуренции побеждают не числом, а умением. На современном этапе социально-экономического развития основным источником национального богатства является интеллектуальный капитал – запасы знаний и умений, т.е. повышается значимость квалифицированных человеческих ресурсов.

Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем профессионализма, инициативы и предприимчивости, творческих способностей.

Управление персоналом в такой ситуации приобретает особую значимость: оно позволяет обобщить и реализовать целый спектр вопросов адаптации человека к внешним условиям, учет личностного фактора в построении системы управления персоналом организации. Основу концепции управления персоналом организации в настоящее время составляют возрастающая роль личности работника, знание его мотивационных установок, умение их формировать и направлять в соответствии с задачами, стоящими перед организацией. Отрицательные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и все общество.

Это предопределяет перестройку в области профессионального отбора, направленную на использование тостов. Тестирование осуществляют для измерения глубинных, не поддающихся непосредственному измерению, психологических характеристик человека.

Важность решения проблемы преобладающих способностей к определенной профессиональной деятельности определяется тем, что такие способности являются существенно необходимыми для эффективного осуществления профессиональной деятельности.

К началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей человека были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов (Ф. Гальтон, Дж. Кэттелл).

Степень изученности. С момента первых публикаций Ф. Гальтона и Дж. Кэттелла идея тестового метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран мира. Появились первые сторонники тестов и первые же противники.

В числе сторонников были: в Германии - Г. Мюнстерберг, С. Крепелин, В. Онри, во Франции - А. Бине, в США - Дж. Гилберт и другие. Это были исследователи нового типа, стремившиеся связать психологию тех лет с запросами практики. Однако стремление к прикладным исследованиям в психологии прошлого расценивалось как отход от науки. Дж. Кэттелл, например, сообщал, что он начал свои первые тестовые лабораторные исследования индивидуальных различий в 1885 году, но публиковаться не мог из-за противодействия В. Вундта.

В тот период научный статус тестов не был определен, возможность измерений в психологии подвергалась сомнению. Психология переживала трудный период: она уже не могла развиваться на старой основе, но и не научилась еще смотреть на мир по-новому.

Начало 30-х годов 20 в. характеризуется широким использованием тестов во многих странах. В отечественной истории тестов начало 30-х годов характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе народного образования и в промышленности. Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки.

Концепция надежности составляет одну из основ переосмысления сущности теста, а также одну из характеристик его качества. Без упоминания о надежности определение теста не имеет смысла, ибо тогда пропадает одна из тех самых differentia specifica», о которых говорил К. Маркс.

Поэтому позже появились попытки теоретического осмысления концепции надежности теста, где исходным пунктом всех построений является тезис о неизбежности погрешности измерений и, как следствие, признание множественности возможных причин искажения истинного результата измерения.

Как результат факторно–аналитического переосмысления концепции надежности и гомогенности теста родилась новая технология расчета коэффициента надежности теста (Д. Армор).

Поскольку в те годы тесты разрабатывались исключительно для решения практических проблем, эмпиризм и соответствующая ему методология стали главными для обоснования качества инструментария. Это особенно проявилось в создании тестов для решения кадровых проблем: профотбора, профориентации, профконсультации, а также распределения принятого контингента по специальностям и отделениям внутри производства или учебного заведения (Т. Векслер, Я. Морено).

Развитие тестов в тесных рамках эмпиризма не могло продолжаться долгое время. Без теоретического мышления, как указывал Ф. Энгельс, невозможно связать между собой хотя бы два факта природы или уразуметь существующую между ними связь. Обращение к внеэмпирическим критериям истинности было неизбежным. Отсюда последовали такие подходы к валидизации, в которых теория сочеталась с эмпирией (Богардус).

В современном тестировании все шире применяются компьютеры. Перевод тестов на них одновременно обеспечивает и стандартизацию тестирования, и получение в процессе тестирования, а также немедленно после него, всех данных по заданной программе. Например, компьютерное тестирование на знание психологического типа позволяет успешно выбирать подходящую специальность, показывает эффективные способы достижения успеха, позволяет избегать излишних трудностей.

Высоко оценивая вклад отечественных, зарубежных ученых и полученные ими научные, методологические и практические результаты, необходимо отметить, что в настоящее время проблема тестирования при изучении преобладающих способностей человека к профессиональной деятельности требует их исследования и систематизации. Проблема исследования определила объект, предмет и цели исследования.

Объект исследования– учителя средней школы №91 г. Самары.

Предмет исследования– социальный тип личности

Цель исследования – оценить правильность выбранной профессии

Задачи исследования:

1. Изучить понятия «тесты», «тестирование».

2. Определить роль тестов в изучении преобладающих способностей человека к профессиональной деятельности

3. Изучить соответствие типа личности и выбранной профессии.

4. С помощью тестов оценить правильность выбранной профессии учителями средней школы

Гипотеза исследования:

Предполагается, что социальный тип личности учителей школы №91 полностью соответствует выбранной ими профессии.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы тестирования учебной деятельности при изучении преобладающих способностей человека1.1 История развития тестирования

В последнее время социологи все чаще прибегают к использованию тестов в социологических исследованиях. В некоторых исследовательских ситуациях социолог прибегает к использованию тестов, когда ничем другим кроме тестов не может быть получена информация:

1. Когда предметом изучения является социально-психологический портрет.

2. Когда возникает необходимость изучения отдельных психологических характеристик респондентов.

3. Самоидентификация – тест наиболее точно замеряет интересующие нас признаки, мы можем получить более глубокую информацию.

Однако история психологического теста уходит в глубину веков, она связана с испытанием различных способностей, знаний, умений и навыков. Уже в середине третьего тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы.

В Древнем Египте только тот обучался искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность, умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом преодоления мрачных подземелий в полном одиночестве и др. Все эти жестокие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода образования. Поэтому каждому кандидату предлагалось еще раз подумать и, тщательно взвесив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм - с внутренней или с внешней.

За 2200 лет до н.э. в Древнем Китае уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников. Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по шести «искусствам»: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Для государства система экзаменов была важным средством отбора достаточно способных, в меру эрудированных, и главное, лояльных по отношению к власти людей для последующего их использования на административной службе.

Нередко результаты испытания интеллектуальных способностей становились предметом гордости того или иного народа, а иногда служили даже для извлечения доходов. Сообщается, например, что индийский царь Девсарм, желая испытать мудрость иранцев, прислал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли сумеют разгадать суть этой игры и потому они должны были по условию отослать в Индию подать. Сообщается, однако, что визирь Хосрова Важургмихр понял правила игры и в свою очередь изобрел игру, называемую сейчас нарды. Он послал с новой игрой визиря в Индию, где ее, как выяснилось, разгадать не смогли(1).

Краткий исторический экскурс позволяет сделать вывод о необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней.

Однако только к началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей человека были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий.

Первые тесты для объективного контроля знаний, умений и навыков появились в начале XX века. Они быстро завоевали популярность среди преподавателей вузов и школ в Англии и США, а позже в России и СССР. Примерно с этого времени их стали в США называть педагогическими. Именно эти тесты вызывали настороженное к себе отношение у сторонников традиционной, «чистой», без тестов, педагогической науки и практики. Такая же настороженность проявлялась и по отношению к педологии, широко опиравшейся на тесты. Появление в это время нового прикладного направления, педологии, не было исторической случайностью. Это было неизбежно, как появление других прикладных наук. Хотя педология претендовала на статус фундаментальной науки о комплексном развитии ребенка она, если судить по ее методам и результатам, была все-таки прикладной педагогикой, необходимо дополнявшей тогдашнюю отечественную педагогику в ее самом слабом месте - в связи науки с практикой образования и обучения. Однако вместо сотрудничества педагогики и педологии началось политическое избиение последней, окончившееся не научной, а политической же «победой» сторонников «чистой» педагогики. На волне революционных преобразований «победили» сторонники изгнания из школы тестов, любого контроля знаний и, вместе с этим, педологии. Педология стала первой в списке наук, которые позже назовут репрессированными(2).

В те годы были, однако, и другие выступления - в пользу тестов. Так, известный психолог М.Я.Басов говорил: «Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики ... в конце концов, приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а, напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование»(3). Поскольку в то время тесты получили признание и развитие только в рамках прикладных направлений - педологии и психотехники, размежевание этих направлений с педагогикой и психологией проходило, в первую очередь, по отношению к тестам. Помимо этого, обе стороны вели затяжные дискуссии с взаимными обвинениями. Педагогика и психология обвинялись в схоластике, узком академизме, в неспособности воспринять новое, и в отрыве от практики. Прикладники, в свою очередь, осуждались за узкий практицизм, противоречащий духу науки, за отрыв от педагогики, психологии; они обвинялись также в голом эмпиризме, подражании западным образцам и в чрезмерном увлечении тестами.

Разрыв между фундаментальным и прикладным направлениями был до недавнего времени характерен для многих других наук, но не везде он протекал столь болезненно, как в педагогике. Для представителей «чистой науки» «прикладность» не имела заметной ценности. В 30-х годах ученые Кембриджа больше всего гордились тем, что их научная деятельность ни при каких мыслимых обстоятельствах не может иметь практического смысла(4).

Методы и результаты педологии лежали в сфере прикладной деятельности, в то время как усилия традиционной педагогики были направлены на создание общей теории. Эти же годы характеризуются широким использованием тестов в других странах:

1. Во Франции они стали применяться для дефектологических целей и для профориентации,

2. В США тесты использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, для проведения социально - психологических исследований. Была сделана первая попытка объективно сравнить знания студентов различных колледжей штата Пенсильвания.

Но и критика не успокаивалась. Она начинала приобретать все более широкий размах и выходить за рамки чисто научных дискуссий.

В СССР практика тестирования этого периода характеризовалась серьезными противоречиями: по мере роста числа тестов и тестовых исследований имели место попытки торможения и даже запрета. В печати появился ряд публикаций, в которых тесты отвергались, как говорится, с порога. В 1936 году было принято Постановление Совета Народных Комиссаров под многозначительным названием «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов». Что на долгое время помешало попыткам разработки и применения тестовых методов в сфере образования, профотбора и профориентации. Хотя в тридцатых годах практическая работа по тестам затормозилась, научное изучение действительных возможностей этого метода в нашей стране полностью не прекращалось. Часть тестов применялась под видом контрольных заданий, испытаний; и наоборот, различные испытания нередко назывались тестами. Официально запрет на применение тестов так и не был отменен. Его отменила сама жизнь(5).

В США против использования тестов выступали представители основных групп населения - взрослые и дети, белые и негры, рабочие и управленческий персонал, а также представители национальных меньшинств. Исследования по социальным последствиям тестирования выяснили, что 37% опрошенных возражали против использования тестов при поступлении на работу, 50% - при продвижении по службе, 25% - против использования тестов в школе. Случаи нарушения этики в использовании тестов оказались столь злободневными, что ими вынужден был заняться конгресс, устроивший специальные слушания по этому делу. В результате было принято решение, осуждающее неэтичное использование тестов. В августе 1966 г. в сенате США обсуждалось предложение о полном запрещении тестов, но это предложение не было поддержано большинством.

В зарубежной литературе выделяется несколько источников критики тестов. Первый источник O.Brim усматривает в личностном портрете критиков. В числе последних чаще других оказываются те, кто не склонен к интроспекции, авторитарен в межличностных отношениях, нетерпим к мнению других и возражает против всяких социальных перемен. Как правило, в США эти лица примыкают, как он считает, к правым политическим группам, требующим запрещения тестов. Второй источник критики этот же автор видит в системе социальных ценностей, имеющей свои корни в отношении к вопросам равенства людей. Если в обществе одобряется принцип открытого соревнования его членов, то в каждом поколении на передовые позиции выдвигаются наиболее талантливые люди. В таком обществе каждый имеет возможность внести свой вклад в соответствии со своими способностями. Последние должны быть оценены, и потому ориентация на этот принцип создает благоприятное отношение к тестам. Третий источник, по мнению R.B.Cattel, является следствием эмоционального и сентиментального отношения людей эстетического и нарцисстического типа ко всякой попытке представить «уникальную, художественную личность», как он пишет, в виде формул и т.п.

В США критика тестов не прекращалась никогда, так же, как работа над их усовершенствованием и применением. По имеющимся данным, в этой стране большинству населения (90%), по меньшей мере, один раз в жизни приходится тестироваться. Каждый год знания и способности учащихся проверяются там с помощью 47 миллионов тестовых бланков, выпускаемых примерно 400 тестовыми компаниями. Среди последних имеются как мелкие, так и крупные, причем самая крупная - это ETS (Educational Testing Service). Ежегодной проверкой интеллектуальных способностей и знаний подвергаются практически все студенты высших и учащиеся средних учебных заведений. От результатов этих проверок зависит как престиж вуза, так и количество денег, отпускаемых заинтересованными фирмами на подготовку специалистов в том или ином вузе. Каждый вуз старается привлечь к себе тех абитуриентов, у кого тестовые показатели оказались сравнительно выше. Приводятся цифры: в течение 1977-1978 гг. тестовый контроль прошли 1.488.300 студентов.

Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе несовершенных тестов, без учета других факторов, влияющих на результат проверки. В промышленности на основе таких же тестов делались попытки классификации работников по различным профессиям, без внимательного учета личных склонностей и интересов.

В условиях авторитарно управляемого общества любой случай неправильной практики применения тестов легко идентифицировался с ошибочностью самого тестового метода. Положительные примеры их применения во внимание не принимались. Подобная ситуация имела место в период между 1931 и 1938 годами и затем повторялась (не в столь тяжелой форме) и в последующие периоды.

Тесты применялись в двух основных сферах: в образовании и в сфере профотбора-профориентации. Затронутые тестами столь важные сферы жизни и прямое влияние результатов тестового контроля на судьбы миллионов людей породили широкую гамму мнений в пользу и против тестов. Большой энтузиазм тех, кто их применял, и не меньший пессимизм тех, кто видел несовершенство этого метода или пострадал в результате его неправильного использования, породили во многих странах, в том числе и в СССР, письма в правительственные органы и в газеты с требованием запрета тестов.

Застой в разработке тестов и их применении продолжался около сорока лет - с середины 30-х до конца 70-х годов, после чего вновь стали появляться публикации по этой проблеме, направленные как в пользу тестов, так и против них. Типичные аргументы оппонентов тестового метода сводились, в обобщенном виде, к следующим утверждениям:

1. тесты используются в капиталистических странах, где с их помощью решаются вопросы расовой и классовой дифференциации;

2. применение тестов унижает достоинство личности, особенно в случаях, когда получаемые баллы оказываются ниже среднего уровня;

3. никакие методы измерения не могут заменить специалиста (преподавателя) и его личный опыт;

4. в педагогике, психологии и социологии нет, и не может быть, точной единицы измерения, и потому не следует терять время, силы и средства на разработку неточных методов.

В этих утверждениях много спорного, и даже ошибочного. Что касается применения тестов для целей расовой и классовой дифференциации, то вряд ли здесь надо винить тесты. Как всякое средство, они могут быть использованы в пользу или во вред, в зависимости от идеологии, политики, компетенции, целевых установок и т.п. О возможном унижении достоинства личности, наклеивании ярлыков и т.п. можно сказать, что для предотвращения неприятных последствий такого рода, если это вообще возможно при культурной работе, разработаны специальные правила обращения с тестами и испытуемыми. В этих правилах все возникающие вопросы этического характера предусмотрено решать в пользу личности. Соблюдение этических норм является непременной частью профессиональной подготовки тех, кто работает с тестами. Тестовые методы не призваны заменять специалиста (преподавателя) и его личный опыт, а наоборот, призваны помогать ему, освободив его от рутинной работы и дать, тем самым, ему возможность сосредоточиться на повышении качества преподавания. Во-вторых, хотя точность социологических измерений и не может сравниться с точностью физических измерений, преимущества первых, тем не менее, достаточно очевидны, они описаны повсеместно(6).

Тестирование в СССР и России периода пятидесятых - семидесятых годов нашего столетия можно было охарактеризовать одним словом: застой. Над общественным устройством жизни довлел субъективизм членов Политбюро ЦК КПСС. Субъективизм, как известно, мировоззренческая позиция, игнорирующая объективный подход к действительности, отрицающая объективные законы природы и общества. Он всегда препятствовал развитию общества, а вместе с тем, и тестовых методов объективного контроля знаний.

В авторитарно организованном обществе тщательно культивировался отрицательный подбор кадров, в соответствии с которым каждое последующее поколение управленческих кадров оказывалось хуже предыдущего. Это происходило, в частности, из-за того, что решающим признаком подбора становились не знания, не способности, а послушность в выполнении приказов вышестоящих лиц(7).

В СССР много писалось о вредности и буржуазности тестов, о недопустимости использования последних в педагогической науке и практике. Субъективизму и связанным с ним различным нарушениям противопоставляется такая система организации контроля, которая исключила бы отрицательные проявления в принципе, опиралась бы на объективированные методы. Однако в рамках авторитарной педагогики контроль нередко становился средством не столько побуждения, сколько принуждения к хорошей учебе, что вызывало нередко негативную реакцию учащихся.

Анализ положения дел с тестовым контролем в СССР и в других странах показывал: многие страны опережали нас по масштабам практической работы, по финансированию научных исследований, по числу публикаций, по подготовке научных кадров, по уровню и качеству развития теории тестов, по технической и программно-вычислительной оснащенности тестового процесса.

Наиболее развитые в тестовом отношении страны - Нидерланды, США, Англия, Япония, Дания, Франция, Израиль, Финляндия, Канада, Австралия, Новая Зеландия и др. Нет никакой случайности в том, что в этот список попали страны с высоким уровнем жизни населения. Здесь связь опосредована цепочкой: применение тестов благотворно влияет на качество образования; качество образования связано с качеством управления; качественное управление создает предпосылки для повышения качества жизни населения. Такова удивительная связь тестов с качеством жизни.

Хотя интерес к тестам в СССР заметно вырос, ситуация с ними не только не улучшилась, а в некотором отношении даже ухудшилась. Потому что кажущаяся простота создания тестов, в сочетании с конъюнктурными интересами породили множество некачественных самоделок, дискредитирующих этот перспективный метод научной организации самоконтроля и объективного педагогического контроля знаний. Тестирование становилось своего рода модой, особенно в престижных школах, где тесты начинают применять вместо приемных и выпускных экзаменов. Отчасти это происходило из-за того, что наиболее распространенным и признанным в мире методом объективной оценки знаний считался именно тест(8).

И это не случайно. Тесты дают возможность заметно улучшить образовательный процесс, потому что обладают рядом преимуществ перед другими методами контроля знаний; являясь обязательной частью многих педагогических новаций, они снижают затраты на проверку знаний, помогают выявить индивидуальный темп обучения, а также пробелы в текущей и итоговой подготовке.

В сочетании с персональными ЭВМ, тесты помогают перейти к созданию современных систем адаптивного обучения и контроля - наиболее современных организации учебного процесса. Без тестов невозможен переход к самой прогрессивному на сегодня обучению учащихся и студентов на основе так называемой у нас системы полного усвоения знаний. Именно в такой системе тесты и задания в тестовой форме буквально пронизывают всю учебную деятельность преподавателей и учащихся. Обучение начинается с входного тестирования, сопровождается текущим контролем с помощью заданий в тестовой форме и заканчивается объективным тестированием учебных достижений. Кроме того, тесты позволяют наладить самоконтроль - самую полезную для обучения и гуманную форму контроля знаний, а также организовать рейтинг - эффективное средство повышения учебной мотивации(9).

С начала семидесятых годов в США по тестовой проблематике были защищены сотни диссертаций, опубликованы тысячи статей, книг и монографий. Там был налажен выпуск специализированных научных журналов по этой проблеме, проверены знания миллионов абитуриентов и выпускников вузов, созданы системы тестового контроля знаний в большинстве учебных заведений. Поскольку в стране, достигшей высокого качества подготовки специалистов, нежелание тестироваться расценивается как слабость и неспособность показать, в честной конкуренции, свою образованность, тестирование стало там нормой жизни, обязательным элементом систем образования.

После развала СССР в России за основу организации общества негласно был взята так называемая меритократическая модель (сформулировано английским социологом М.Янгом). М.Янг сатирически изображал грядущий приход к власти и последующий крах новой олигархии, оправдывающей свое господство тем, что олигархия состоит из интеллектуально наиболее одаренных и энергичных представителей народа. В олигархической модели интересы народа, в особенности задачи развития страны и образования широких народных масс практически игнорируются, что и наблюдается в современной России (сначала отмена обязательного среднего образования, затем монетарный подход к некачественному высшему образованию). В целом, все это выродилось в политику оттеснения широких слоев молодежи от образования(10).

Судя по тому, что массовое образование в России хиреет, политический выбор в последние годы делался в пользу развития элитарного образования, а также платного образования. А это ошибочно. Развивать надо как массовое, в первую очередь, так и элитарное образование(11).

1.2 Использование тестовой традиции в социологии

Под тестом (от англ. test - проба, испытание, исследование) понимаются стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять знания, умения, навыки и другие характеристики обучаемых. Тест состоит из двух компонентов:

1) стимулирующего материала (вопрос, задание, инструкция);

2) указания относительно регистрации ответов(12).

Согласно Р.С. Немову тестами в психологии называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств. Под стандартизированностью таких методик имеется в виду то, что они всегда и везде должны применяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции, получаемой испытуемым, кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей. Сопоставимость означает, что оценки, получаемые при помощи теста, можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда, как и кем они были получены, если, разумеется, тест применялся правильно.(13) Этим тесты отличаются от анкет, опросников и других диагностических методик.

Согласно Энциклопедическому социологическому словарю под редакцией Г.В. Осипова:

«Тест - вопросник, распространяемый как материал, используемый для конкретных социологических исследований».(14)

«Тест от англ. test - проба, испытание, стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизические и личностные характеристики, а также знания, умения, навыки»(15)

В энциклопедии по социологии А.А. Грицанова и др(16). дано следующее определение тестов:

«Тест от англ. test - стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизические и личностные характеристики, а также знания, умения, навыки».

В.А. Ядов дает следующее определение теста: «Тест - кратковременное испытание, с помощью которого измеряется уровень развития или степень выраженности некоторого психического свойства (черты, характеристики), а также совокупности психических свойств личности или же психических состояний (отношений, взаимовосприятия) групп или общностей(17). А.В. Морозов дает следующее определению теста и тестированию:

«Тест - (англ. test - проверка, опыт, проба) - система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности.

Тестирование - метод психодиагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты.), имеющие определенную шкалу значений»(18).

Задания тестов в большинстве составляются из слов, рисунков, символов. Авторы берут нужный для построения теста материал из исторически сложившейся культуры близкой им социальной общности. Тестов, «свободных от культуры», а значит, одинаково понятных по материалу индивидам из разных социальных общностей, создать нельзя. Это неустранимое свойство тестов, и оно особенно резко обнаруживается при тестировании индивидов, принадлежащих не к той социальной общности, на которую ориентированы тесты.

Тесты предназначены для того, чтобы по полученным при испытаниях данным судить о состоянии психики индивида, о богатстве умений, которыми он владеет, а отсюда – о его подготовленности к определенной практической деятельности и к приобретению новых умений или расширению диапазона уже имеющихся. Их и применяют в целях профориентации и психологического профотбора. Нужно при этом иметь в вид, что набор заданий может быть назван тестом лишь, после того как он пройдет стандартизацию и будут получены приемлемые коэффициенты его надежности и валидности(19).

Информация, полученная при тестировании, оперативна, и данные индивида при изменении условий его жизни могут измениться в ту или другую сторону.

Когда называют тест инструментом измерения психики, то имеют в виду количественное выражение получаемых результатов. Следует, однако, помнить, что количественный результат обусловлен двумя главными и относительно не зависимыми друг от друга факторами:

1. Освоенностью данного обобщенного умения, на выявление которого направлено тестирование;

2. Владеньем материалом, использованным для построения заданий теста, что и придает им определенную культурную ориентацию(20).

В социально однородной группе последний фактор будет в значительной степени элиминирован. Если тестируемая группа составлена из индивидов различных по своей социальной характеристике слоев, то тест измерит совместное действие двух разных факторов, и не представится возможным установить раздельно вклад каждого их них.

Понятно, что тестирование осуществляют для измерения глубинных, не поддающихся непосредственному измерению, психологических характеристик человека. На первый взгляд, кажется, что социолог сталкивается со сходной задачей и поэтому использование теории тестов представляется для него весьма заманчивым. Однако сделать это непросто Известно, что понятие теста принадлежит области психологии. Способы общения с респондентами, направленность получаемых результатов у социолога и психолога различны. В отличие от психолога социолог не может позволить себе достаточно тщательное изучение мнения каждого отдельного человека; ему, как правило, требуется опросить большое количество респондентов; его чаще всего интересуют характеристики не столько отдельных людей, сколько разных их совокупностей, и т.д.

Но, несмотря на различие задач, стоящих перед социологом и психологом, тестовая традиция активно внедряется в социологию, хотя здесь множество специфических проблем. Для практического освоения соответствующих подходов необходимо эти проблемы глубоко проанализировать. Начнем с более подробного рассмотрения того, что из себя представляет тестовая традиция.

Совокупность разработанных в психологии тестов весьма разнообразна. Они отличаются и по предмету исследования, и по используемым техническим приемам. Но тестовая традиция неотделима от идей факторного анализа.

Факторный анализ родился в психологии как способ поиска латентных факторов. Именно соображения, лежащие в основе тестовой традиции, привели психологов к разработке специального аппарата, позволяющего проверять гипотезы о наличии подобных факторов: выделять во множестве наблюдаемых признаков «пучки» связанных друг с другом, усматривать за каждым таким «пучком» некоторый латентный фактор и находить его значения для каждого респондента. Собственно, факторный анализ - это просто четкое выражение идей тестового подхода. Факторный анализ - (factor analysis) — многомерная статистическая методика (гр. methodike) - совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы. В социолог..., в которой соотношения (или корреляции) между большой совокупностью - множество случаев, относительно которого делаются те или иные выводы. наблюдаемых переменных объясняются в терминах небольшого числа новых переменных, называемых факторами. Эти идеи зародились в работах - любой вид деятельности, который осуществляется за определенное вознаграждение. по корреляции Гальтона и Спирмена и получили дальнейшее развитие - характеристика качественных изменений объектов, появления новых форм бытия, инноваций и нововв..., прежде всего в исследованиях интеллекта (intelligence). Уровень умственного развития, измеряемый тестами, в частности, IQ. . Наибольшее применение они нашли в психологии и социологии. Основная методика - «направленная переменная - любое свойство (атрибут, характеристика) измеряемых объектов, которое изменяется от объекта к ...», то есть без различия между независимой и зависимой пе