Скачать

Особенности рисунка ученика специальной коррекционной школы

Глава 1. Значение рисования в общей системе изучения, обучения и воспитания учащихся специальной школы.

1.1 Рисование как средство эмоционально-эстетического воспитания

1.2 Рисование как средство педагогической диагностики учащихся

1.3 Рисование как средство диагностики интеллектуального развития ребенка.

Глава II. Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников

2.1 Интерес к рисованию и тематика рисунков

2.2 Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности

2.3 Особенности восприятия и передачи формы изображаемых предметов

2.4 Цвет в рисунках 1 класса учащихся специальной школы.

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность данного исследования заключается в том, что многие учащиеся не могут правильно оценить свои действия, дать объективную характеристику выполненным рисункам, легко мирятся с допущенными ошибками.

По нашим данным учащиеся специальной школы редко высказывают без побуждений со стороны учителя суждения по качеству собственных рисунков или рисунков одноклассников. Однако было бы неправильно говорить, что умственно отсталые, не способны критически относиться к собственным работам. Некоторые из них замечают допущенные ошибки и вносят необходимые исправления. Иногда при этом они обращаются за помощью к учителю. Все это говорит о том, что ученикам не безразлично, каким окажется их рисунок. Они пытаются устранить обнаруженную ими неточность в рисунке. Старшие школьники в этих случаях свободно пользуются резинкой. Учащиеся младших классов реже замечают допущенные ошибки. В том случае, если им удается обнаружить ошибку, они начинают рисовать на новой странице; вырывают «испорченный» лист, из альбома.

Критическое отношение учащихся к результатам своей деятельности, хотя и на элементарном уровне, увеличивается с возрастом под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Способность объективно оценить свою работу существенно возрастает в том случае, если учитель создает необходимые для этого условия. Одно из главных: условий выделение в качестве единственной задачи оценить ту или иную работу. Так происходит, например, в заключительной части урока, когда дети заняты только оценкой выполненных работ. Во время таких обсуждений дети отмечают положительные качества работ и делают правильные критические замечания.

Таким образом, в ходе коррекционно-воспитательной работы учителю необходимо преодолеть значительные трудности, обусловленные специфическим характером деятельности учащихся специальной школы.

Среди различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее интересной и занимательной. Особенно любимым является рисование. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения оно приближается к игре.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости.

Академик В.М. Бехтерев писал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики»(1).

Однако на ранних этапах формирования специальной педагогики рисование не считалось средством разностороннего исправления дефектов развития умственно отсталого ребенка. Оно рассматривалось в основном как средство благотворительного влияния на общее состояние детей с аномалиями развития и, в частности, на их эмоциональную и двигательно-моторную сферу.

Недостаточно глубокое изучение структуры изобразительной деятельности не позволяло видеть принципиальных отличий в рисовании умственно отсталых и нормальных детей. О рисунках учащихся с недостатками интеллектуального развития существовало традиционное мнение, суть которого состояла в следующем: низкая техника исполнения, бедное, ограниченное содержание, резко замедленный темп развития изобразительных умений и навыков.

Психолого-педагогическое изучение особенностей графической деятельности умственно отсталых детей учеными в значительной степени способствовало научному обоснованию методики преподавания рисования в специальной школе. Обучение детей рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания, ребенком окружающего мира.

Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали А.Н. Граббров, Т.Н. Головина; Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, Ж.И. Шиф и др.

Изобразительная деятельность требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо Предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и Особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдений. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым его частями. Рисование способствует развитию у детей аналитико-синтетической функции мышления.

Известный русский педагог К.Д.Ушинский требовал, чтобы обучение основывалось не на отвлеченных представлениях и абстрактных словах, а на непосредственном восприятии детей. Для развития мышления учащихся необходимо, прежде всего, формировать у них способность наблюдать. Это требование дидактики является очень важным, так как ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще...»(2).

У умственно отсталых школьников отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности. Кроме того, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущений и представлений. Все это ставит перед вспомогательной школой задачу, направленную на развитие у учащихся правильного, дифференцированного восприятия предметов.

Наглядное, чувственное знакомство с предметами и их свойствами составляет область сенсорного воспитания. Многие сенсорные недостатки, свойственные умственно отсталым школьникам, преодолеваются лишь в ходе такого обучения, при котором сенсорные упражнения включаются в сложные виды деятельности. По мнению многих исследователей, таким положительным эффектом обладает рисование.

Овладение умениями и навыками рисования требует осуществления сенсорного воспитания и само содействует такому воспитанию. Это достигается путем тщательного изучения учащимися величины, цвета и структуры предметов. При этом в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы. В результате обучения нечеткие, аморфные, слабо-дифференцированные восприятия детей постепенно становятся четкими, конкретными, полными.

В процессе хорошо организованных занятий по изобразительной деятельности у учащихся развиваются наблюдательность, воображение, зрительная память, фантазия. У них формируются и уточняются многие представления, которые служат основой для усвоения знаний, получаемых в общем процессе школьного обучения. Большой запас правильных представлений позволяет учащимся лучше познавать окружающий мир.

Следует особо подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений.

Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. В ходе изобразительной деятельности ученик вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.

Однако было бы ошибочно полагать, что во время рисования умственные операции совершаются автоматически, самопроизвольно — достаточно только начать рисовать. Для активного развития мышления ребенка и исправления свойственных ему недостатков нужны особые условия.

Все, что следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято и осмыслено. Необходимы еще и специальные графические умения, т.е. умения владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью, красками и т.д.

Однако имеющиеся у детей нарушения препятствуют развитию таких умений. Так, например, у многих учащихся младших классов наблюдаются значительные нарушения координации движений, недоразвитие мышц пальцев и кисти руки. В процессе занятий рисованием указанные недостатки сглаживаются. Этому способствуют специальные упражнения, которые, предусматривают выработку согласованной, координированной деятельности анализаторов; эти упражнения в значительной мере развивают глазомер ребенка, приучают руку к сознательным и точным движениям, придают ей гибкость и твердость. Зрительные, осязательные, кинестетические ощущения и восприятия позволяют осуществлять контроль за направлением и качеством движений. В результате создаются благоприятные условия для развития навыков письма и рисования.

Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют общую симптоматологию. Вместе с тем разным группам детей и каждому из них в отдельности присущи специфические черты. Одни спокойны и легко подчиняются требованиям учителя. Их недостатки отчетливо проявляются лишь в случаях, связанных с интеллектуальной стороной деятельности. Другие легко возбудимы и трудно организуемы. Свойственные им недостатки легко обнаруживаются во всех сферах деятельности.

Под воздействием занятий рисованием происходят существенные изменения в поведении учащихся. Они становятся более сдержанными, собранными, внимательными, аккуратными. Их деятельность приобретает осознанный, мотивированный и целенаправленный характер. В известной степени у детей развивается самостоятельность и настойчивость в достижении цели. Следовательно, рисование как организующее средство должным образом сказывается и на эмоционально-волевой сфере учащихся.

Получить положительные результаты в развитии и воспитании различных сторон личности умственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности можно лишь при соблюдении соответствующих психолого-педагогических условий. Одним из таких условий является использование рациональной методики и адекватных коррекционных приемов.

Глава 1. Значение рисования в общей системе изучения, обучения и воспитания учащихся специальной школы

1.1 Рисование как средство эмоционально-эстетического воспитания

Целенаправленные занятия рисованием представляют собой одно из важнейших средств эстетического воспитания. Они являются неотъемлемой частью всестороннего развития учащихся и активно содействуют этому развитию. Конкретно-практический характер занятий создает благоприятные условия для мобилизации положительных возможностей умственно отсталых детей, что позволяет успешнее управлять их эмоциями и интеллектуальной деятельностью.

Эстетическое воспитание на уроках рисования осуществляется по нескольким направлениям и предполагает формирование и развитие у учащихся целенаправленной изобразительной деятельности, эстетического восприятия и эстетических чувств, оценочного отношения к произведениям изобразительного искусства и самостоятельно выполненным рисункам.

Для реализации этих задач учителю приходится преодолевать многие трудности, обусловленные своеобразием процесса восприятия умственно отсталых детей. Замедленный темп восприятия, недостаточная дифференциация и значительное сужение объема воспринимаемого материала нередко усугубляются пониженной активностью самих учащихся. Глядя на какое-либо изображение или предмет, умственно отсталый ребенок не стремится рассмотреть его во всех деталях, полностью разобраться в его особенностях. У него нет потребности всматриваться, искать, избирательно находить какие-нибудь свойства. Внимание его неустойчиво, он легко отвлекается, быстро утомляется.

Между тем полноценное восприятие окружающего мира необходимо для подготовки человека к жизни, к трудовой общественно полезной деятельности.

Умение воспринимать и правильно понимать окружающее вырабатывается не сразу. Без соответствующего обучения и воспитания даже у нормально развивающихся детей процесс формирования восприятия несколько задерживается. Еще более нуждаются в специально организованной педагогической работе умственно отсталые школьники.

Сформировать эстетическое восприятие возможно только при определенном уровне развития способности анализировать. Речь идет об уровне, на котором ребенок оказывается в состоянии четко представлять объект в целом и мысленно выделять в нем отдельные свойства. На развитие такого анализирующего восприятия и направлены разнообразные упражнения", которые выполняются учащимися на уроках рисования. Особенно большое внимание уделяется воспитанию умений определять наиболее характерные признаки предмета — форму, строение, величину деталей, цвет, положение в пространстве. Для этого в помощь зрительному восприятию в начальный период обучения привлекаются другие анализаторы, в частности осязание и двигательная чувствительность.

Осуществление задач, связанных с развитием восприятия, предполагает тщательный отбор демонстрируемых объектов и изображений. Важно, чтобы используемые в специальной школе наглядные средства были достаточно четкими, ярко и рельефно выражали присущие им особенности. Они должны оказывать на детей воспитательное воздействие, способствовать развитию у них художественного вкуса.

Хорошо подобранные средства наглядности вызывают у детей положительные реакции, их применение обеспечивает заинтересованное отношение к работе и тем самым повышает эффективность учебного процесса.

Следует особо подчеркнуть, что восприятие приобретает характер эстетического лишь в тех случаях, когда учащиеся научаются радоваться в связи с восприятием художественно выполненного изделия, выразительного рисунка и т.п., испытывают при этом восхищение, удовлетворение.

Умственно отсталые дети в силу своего интеллектуального и эмоционального недоразвития первоначально воспринимают только элементарные проявления красоты. Под влиянием коррекционно-воспитательной работы расширяется сфера Чувственного познания, углубляются эмоциональные переживания школьников. Учителя заботятся о развитии интеллектуальной регуляций чувств, дают им нужное направление. В результате у детей вырабатывается более или менее адекватная реакция при восприятии картин, узоров, изделий прикладного искусства.

Наглядность и Конкретность учебного материала, представляющего Определенную эстетическую ценность, в сочетании с эмоциональным характером обучения рисованию, обостряют ощущения умственно отсталых детей, особенно ощущение цвета, цветовых сочетаний, ритмичных построений. Хорошо развитое Чувство цвета составляет основу для развития способности осознанно воспринимать богатство красок в природе, в окружающей действительности. Чем лучше дети различают цвета и оттенки цвета, тем полнее они могут испытывать радость, рассматривая красивые цветосочетания в предметах быта и произведениях искусства.

Эстетические чувства и переживания становятся более устойчивыми и содержательными по мере ослабления основного, интеллектуального дефекта.

Особое значение для развития эстетического восприятия и эстетических чувств имеет систематическая демонстрация доступных для понимания умственно отсталых детей произведений искусства: картин, скульптур, изделий народных мастеров, игрушек и т. п.

На первоначальном этапе обучения учащиеся знакомятся с иллюстрациями в детских книгах. Эстетическое воздействие красочных, нарядных картинок исключительно велико. В известной мере этому способствует знание детьми содержания иллюстрируемых литературных произведений. Работа с иллюстрациями Ю. Васнецова, В. Конашевича, Е. Рачева, В. Сутеева, А. Каневского, А. Пахомова и других художников помогает учителю осуществлять задачи эстетического воспитания.

Эстетическое восприятие предполагает наличие интереса не только к содержанию художественного произведения, но и к средствам изображения. Через образы искусства удается показать детям богатство и разнообразие форм и красок окружающего мира. Большое значение для понимания замысла художника имеет композиция. Определенным образом расположенные персонажи могут подчеркивать основную идею, что облегчает восприятие и понимание изображаемого.

Чем полнее будут раскрыты изобразительные средства, которыми пользуется художник, тем понятнее для учащихся станет главная мысль произведения, тем сильнее окажутся их переживания и чувства.

На уроках рисования часто используются игрушки (цветные кубики, шары, пирамидки, башенки, матрешки и пр.), которые служат учебными пособиями при обучении детей различению и называнию величин, цветов, форм. Нередко игрушка применяется и как образец для рисования с натуры.

Некоторые игрушки, по существу, представляют миниатюрную скульптуру. К ним относятся игрушки из дерева (например, работы богородских мастеров «Мужик и медведь», «Клюющие курочки», «Козлята» и др.), фарфора, Камня, пластмассы и пр.

Младшим умственно отсталым школьникам наиболее, доступны для восприятия такие игрушки, в которых отчетливо показано какое-либо действие или передан знакомый им сюжет (например, «Вершки и корешки»). Используя на уроках игрушки и скульптуру малых форм, важно научить детей понимать увиденное, рассказывать не тольКо о том, что изображено, но и как изображено.

Значительное место в эстетическом воспитании школьников занимают демонстрации образцов узоров, орнаментов (художественная резьба по дереву, вышивка, вязание, кружева, обои, гобелены и т.п.), которые используются в декоративном рисовании. Это помогает учащимся понимать особенности построения узоров, подбирать нужные элементы, наиболее удачные сочетания цветов.

Знакомство учащихся вспомогательной школы с искусством расширяет их кругозор, учит видеть и переживать прекрасное. Восприятие произведений искусства оказывает влияние на эмоции, повышает восприимчивость и активность, оставляет заметный след в сознании детей.

Для эстетического воспитания большое значение имеет непосредственная практическая деятельность школьников. Их активные действия при освоении графических движений, во время формирования умений передавать цвет, ритм, симметрию, композицию усиливают процесс восприятия прекрасного, способствуют накоплению эстетических впечатлений. По мере общего развития и в связи с занятиями, рисованием многие формы и свойства изображаемого становятся для учащихся образцом красивого и привлекательного.

Включение детей в управляемую учителем деятельность, осознание ребенком того, что он может сам нарисовать интересный предмет, выполнить, ритмические построения, передать красивые цветовые сочетания, аккуратно заполнить декоративными элементами лист бумаги, оказать посильную помощь в оформлении класса — все это имеет больше преимуществ, нежели простое созерцание объектов или образцов.

Особое коррекционно-развивающее значение приобретает целенаправленная организация наблюдений учащихся (на улице, в парке, в лесу, в поле, на стройке и т.д.). В процессе специальных наблюдений происходит узнавание предметов, дети анализируют их форму, цвет, пространственные отношения, определяют специфические черты, сходство, и различие. Выявление этих свойств и последующее отражение их в рисунках развивают учащихся в интеллектуальном и эстетическом отношениях.

На основе развития мышления и речи создаются предпосылки для формирования элементарных эстетических суждений. Через эмоциональное восприятие красивого у учащихся воспитывается готовность к эстетической, оценке своих рисунков, рисунков товарищей, произведений искусства.

Систематическая демонстрация и изучение разнообразных, со вкусом подобранных объектов (как натуральных, так и различного рода муляжей, чучел, игрушек, а также художественно выполненных образцов) способствуют тому, что даже младшие умственно отсталые школьники спустя некоторое время оказываются в состоянии делать первые обобщения. И хотя детям не хватает нужных слов, а оценки наблюдаемого весьма элементарны и отрывочны, встреча с прекрасным на уроках изобразительного искусства пробуждает в них эстетические чувства. Это проявляется в адекватных положительно-эмоциональных реакциях, в желании потрогать предмет или поиграть им, поставить к себе на парту, показать товарищам.

Под направляющим педагогическим воздействием у умственно отсталых школьников формируется также оценочное отношение к результатам своего труда. Это выражается, прежде всего, в умении критично анализировать собственные рисунки и рисунки своих товарищей. Младшие школьники осуществляют такую работу на элементарном уровне, да и, то только при условии, что им помогает учитель. С его помощью они способны отметить, что красиво в том или ином рисунке, что в нем интересно и привлекательно.

Эстетическое чувство и оценочное отношение наблюдаются у учащихся и при восприятии произведений изобразительного искусства. Однако характер даваемых детьми оценок очень неоднороден и зависит прежде всего от индивидуальных возможностей школьников и эффективности проводимой с ними работы.

Высказывания учащихся младших классов при рассматривании художественной картины обычно носят констатирующий характер. Чаще всего дети схватывают отдельные знакомые им предметы и называют их, не связывая с содержанием картины в целом. Недостаточное узнавание изображенных предметов (персонажей) препятствует установлению правильных связей и отношений между ними, порождает различного рода ошибки при определении темы художественного произведения, обусловливает неадекватность эмоционального отклика. Вместе с тем младшие школьники радуются понравившейся им картине, снова просят ее показать, а при соответствующих побуждениях могут не только перечислить изображенные объекты, но и определить их цвет, величину, форму.

Уроки изобразительного искусства благотворно сказываются на развитии эмоционально-эстетического восприятия и учащихся старших классов. Благодаря систематическим занятиям школьники способны, в частности, определить основную идею художественного произведения, разобраться во взаимоотношениях между персонажами, описать изображаемое действие. Под руководством педагога они могут сопоставить одну картину с другой, провести их сравнительный анализе. Учащиеся оказываются в состояний выделить и некоторые изобразительные средства, использованные художником. У старшеклассников появляются любимые картины, которым они отдают предпочтение при рассматривании и разборе.

Использование системы учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих мероприятий на протяжении школьного обучения помогает в известной мере преодолеть недостатки эмоционально-эстетического развития учащихся.

1.2 Рисование как средство педагогической диагностики учащихся

Основным методом диагностики детей в процессе обучения и воспитания служит соблюдение. Систематически используя этот метод, можно получить ценные сведения о различных сторонах и деятельности ребенка.

Благоприятные условия для получения таких данных предоставляют уроки рисования. Наблюдения за детьми во время рисования позволяют обнаружить у них черты, которые на других уроках могут остаться незамеченными.

В ходе изобразительной деятельности учащиеся подробно рассматривают и изучают особенности реальных предметов, осмысливают их строение, форму, цвет и другие свойства, выполняют разнообразные мыслительные операции.

В процессе занятий рисованием учитель имеет возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, эмоционально-волевой сферы и деятельности умственно отсталых школьников.

Деятельность учащихся, направленная на выявление и запоминание того, что затем должно быть передано в рисунке, способствует повышению их речевой активности.

Диагностика учащихся в процессе изобразительной деятельности, а также анализ результатов этой деятельности (рисунков) дают возможность существенно дополнить данные, полученные учителем во время занятий по другим учебным дисциплинам. Наиболее отчетливо индивидуальные особенности школьников выявляются при выполнении ими конкретных графических заданий.

Изучению подлежат основные черты деятельности школьников (направленность, устойчивость, сознательность, активность, продуктивность, мотивация). Фиксируется, целенаправленно ли действует ученик во время выполнения задания, на что конкретно направлено его внимание, по назначению ли используются учебные принадлежности, отмечаются случаи их неадекватного использования.

Наблюдения за ребенком в процессе рисования позволяют установить, может ли он правильно организовать свою деятельность, поступает ли в соответствии с указаниями учителя или «соскальзывает» на другой, более простой вид работы. Нередки случаи, когда ученик вовсе отказывается от выполнения задания.

Не менее важно установить отношение ребенка к изобразительной деятельности: проявляет ли он интерес к рисованию и в чем это выражается, насколько этот Интерес продолжителен и на что направлен. Необходимо проследить, замечает ли ученик просчеты в своих графических действиях, исправляет ли допущенные ошибки и какими способами это осуществляет (вносит в рисунок изменения, прорисовывай линии, пользуется резинкой, начинает рисунок заново).

Занятия рисованием позволяют довольно быстро определить состояние моторики ученика, его ведущую руку, степень координированное выполняемых действий и их качество.

В процессе изобразительной деятельности создаются особенно благоприятные условия для выявления способности различать форму, величину, цвет и пространственные соотношения зрительно воспринимаемых объектов. С помощью графических заданий нетрудно установить, насколько самостоятельно ученик дифференцирует геометрические фигуры разной формы, находит фигуры одинаковой формы, но разной величины и окраски, соотносит объект изображения с той или иной геометрической формой (тарелка — круг, салфетка — квадрат, рамка — прямоугольник и т.п.).

На занятиях проверяется, может ли ученик, пользуясь одной устной инструкцией (без показа и без образца), нарисовать предметы разной величины, способен ли он сравнить по величине два-три предмета и передать величинные соотношения в рисунке. Проверяется также способность ребенка различать и называть основные цвета, осуществлять подбор предметов по цвету. Важно установить, знает ли ученик промежуточные цвета (голубой, светло-зеленый и т.д.) и правильно ли используют их в своих рисунках. Необходимо также фиксировать, соответствует ли окраска изображенных предметов их реальному цвету и соблюдается ли цветовая последовательность в рисунках декоративного характера.

Изобразительная деятельность создает благоприятные условия для изучения специфических особенностей умственно отсталых школьников в плане ориентировки, в пространстве и умения располагать объекты на плоскости листа бумаги. Кроме того, проверяется, как ученик, анализируя объект изображения, называет его части и словесно обозначает взаимное расположение этих частей.

Педагогическая диагностика учащихся предполагает разностороннюю проверку их графической подготовленности, т.е. проверку того, как ребенок владеет карандашом при проведении вертикальных, горизонтальных и наклонных линий, как воспроизводит замкнутые линии: Определяется, умеет ли ученик регулировать совершаемые во время рисования движения, т.е. ослаблять или усиливать нажим на карандаш, изменять амплитуду движений, ускорять или замедлять их темп. Устанавливается также способность ученика выполнять карандашом ритмические движения, изменять их направление, прекращать движение там, где это нужно. Наблюдения за ребенком во время изобразительной деятельности позволяют выявить его речевую активность, способность передавать в речи свой прежний опыт и сопровождать рисование речью (оречевление выполняемых действий).

Существенным моментом является фиксация того, как ученик использует помощь педагога в учебном процессе. Формы этой помощи могут быть различны:

· привлечение внимания ученика к объекту или способу изображения («Раскрась получше»; «Смотри, как я делаю»);

· наводящие вопросы, касающиеся формы, строения или расположения объекта;

· совет, как лучше продолжить рисунок;

· прямой показ отдельного приема изображения;

· демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

· длительное обучение тому, как надо выполнять задание.

Оказывая помощь, необходимо проследить, в какой мере ученик ее принимает и использует (исправляет ли ошибки или механически продолжает воспроизводить то или иное изображение).

Характеристика умственно отсталого ребенка дополняется важными сведениями о состоянии его эмоционально-волевой сферы во время изобразительной деятельности и в промежутках между занятиями. Учет особенностей ребенка (ответное действие на предложение нарисовать что-нибудь, отношение к встречающимся трудностям, эмоциональная реакция на неудачу и т.п.) позволяет предпринять меры педагогического воздействия прямого или опосредствованного характера на эмоциональную сферу с целью ее развития и коррекции.

Наблюдения за ребенком в процессе продуктивной деятельности помогают накопить данные, вскрывающие особенности личности и деятельности ученика. Знание этих особенностей существенно дополняет педагогическую характеристику ребенка и позволяет более точно планировать коррекционно-воспитательную работу на всех уроках и во внеклассное время.

1.3 Рисование как средство диагностики интеллектуального развития ребенка

Отбор детей в специальные учреждения является весьма ответственным и вместе с тем очень трудным делом. Несмотря на усиленное внимание к этому вопросу со стороны дефектологов, а также представителей ряда других областей знаний, изучение детей в целях выявления умственной отсталости и предупреждения ошибок в диагностике остается одной из самых кардинальных проблем дефектологии. В связи с этим многие педагоги-дефектологи, психологи, клиницисты ведут активный поиск научно обоснованных методов отбора. К ним следует отнести и изобразительную деятельность, в частности рисование.

Рисунок легко поддается всестороннему анализу. Это обстоятельство давно привлекало многих специалистов, пытавшихся установить корреляцию (соотношение) между рисунком и состоянием интеллекта.

Г. Кершенштейнер еще в 1914г. показал, что между способностью к рисованию и умственным развитием наблюдается определенная зависимость. Высокий уровень графической деятельности невозможен без соответствующего уровня интеллектуального развития. Наличие более или менее отчетливых изображении говорит о том, что рисующий располагает определенными познавательными и графическими возможностями. Отсутствие же предметных изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии.

Таким образом, рисунок оказалось возможным и целесообразным использовать в диагностических целях.

Некоторые современные зарубежные специалисты используют в целях диагностики умственной отсталости метод тестов. Среди этих тестов немало графических. Особенно большое распространение получил тест, предложенный Ф. Гудинаф (США). Суть его заключается в том, что ребенку предлагается графическое задание (нарисовать фигуру человека), а затем проводится количественный подсчет элементов рисунка. На основе такого анализа изображения и математической обработки полученных данных определяется коэффициент интеллектуальной одаренности (JQ), который и служит решающим критерием при оценке умственных способностей ребенка.

Простота, доступность и удобство статистической обработки сведений, добытых этим методом, не позволяют, однако, говорить о его объективности и научной достоверности. Использование графических тестов не вскрывает особенности личности обследуемого, а лишь, отражает уровень его изобразительных навыков или констатирует недоразвитие*отдельных психических функций.

Известный психолог А.М. Шуберт указывала на приблизительный характер результатов тестовых испытаний и предостерегала исследователей от увлечения этим методом, так как он может привести к грубым ошибкам и нанести вред ребенку.

На необходимость и важность привлечения детских рисунков для психолого-педагогического изучения личности ребенка указывают Л.В. Занков, Н.П. Сакулина, В.Я. Василевская, О.В. Правдина, А.А. Венгер, Т.Н. Головина, С.Д. Забрамная и др.

Исследователи отмечают, что выполненные умственно-отсталыми рисунки, носят специфический характер. Указывается и на то, что общий уровень развития рисования у старшеклассников специальной школы ниже, чем у нормальных учеников младших классов.

Резкое различие наблюдается в рисунках аномальных детей, относящихся к разным клиническим группам. Видный советский ученый в области изобразительного творчества детей Н.П. Сакулина пишет: «Чем глубже задержка умственного развития, тем позже и с большим трудом осваивают дети предметное рисование. Среди детей глубоко умственно отсталых в возрасте 8—10 лет встречаются и такие, которые не в состоянии нарисовать ничего отчетливого»(3).

К аналогичным выводам приходят и другие исследователи. В частности, подчеркивается, что рисунки детей с легкой умственной недостаточностью имеют несравненно больше преимуществ, чем рисунки глубоко умственно отсталых детей (Б. Цражич). Используя это обстоятельство, Э. Шольц-Эрзам широко иллюстрирует рисунками детей разной степени умственной отсталости свою книгу «К психопатологии умственно отсталого ребенка».

По мнению таких авторов, как А.Бусс, О.Марзанд, Э. Шольц-Эрзам, К. Винтер, с помощью рисунка можно определить особенности восприятия, внимания, памяти ребенка. При этом подчеркивается важность сопоставления процесса, рисования кандидата в специальную школу с аналогичной деятельностью нормально развивающегося ребенка. В частности, авторы описывают ряд характерных признаков, обнаруживаемых у нормального и умственно отсталого ребенка 6—8 лет во время рисования по представлению и анализа готового изображения.

Рисование — лучший способ налаживания отношений с малоконтактными, молчаливыми или замкнутыми детьми. В связи с этим работники медико-педагогических комиссий и диагностических групп нередко начинают