Скачать

Особенности изменения мышления детей при психических отклонениях

В психологии существует большое количество определений мышления. Например — высший этап обработки информации человеком или животным, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или — процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности. Споры по поводу определения продолжаются по сей день.

В патопсихологии и нейропсихологии мышление относят к одной из высших психических функций. Оно рассматривается как деятельность имеющая мотив, цель, систему действий и операций, результат и контроль. Существует большое количество классификаций нарушения мышления. Согласно одной из них выделяется три вида патологии мышления: нарушение операциональной стороны мышления, нарушение динамики мышления и нарушение личностного компонента мышления. Нарушения могут быть в легкой, умеренно выраженной и выраженной степенях

I. Нарушения динамики мышления.

1. Ускорение мышления («скачка идей»). Условно за единицу времени образуется больше ассоциаций, чем в норме и при этом страдает их качество. Быстро сменяющие друг друга образы, представления, суждения, умозаключения крайне поверхностны. Обилие лёгкости новых ассоциаций, спонтанно возникающих от любого раздражителя, отражается в речевой продукции, которая может напоминать т.н. пулеметную речь. Это чрезвычайное ускорение мышления: мыслительный процесс и речевая продукция беспрерывно течет и скачет; они бессвязны. Однако, если эту речь записать на магнитофон и прокрутить в медленном темпе, можно определить в ней некоторый смысл, чего никогда не бывает при истинной бессвязности мышления. В основе скачки идей – повышенная лабильность корковых процессов.

2. Инертность мышления.Проявления: заторможенность, бедность ассоциаций. Наиболее выражено замедление ассоциативного процесса в абсолютно «пустой голове, в которой мысли вообще не появляются». На вопросы больные отвечают односложно и после длительной паузы (латентный период речевых реакций возрастает по сравнению с нормой в 7-10 раз). Общая цель мыслительного процесса сохраняется, но переключение на новые цели крайне затруднительно. Больные могут менять способы работы, изменять ход суждений, переключаться на другой вид деятельности. Характерна замедленность, тугоподвижность, плохая переключаемость. Решение задачи доступно, если выполняется только одним определенным образом. Инертность связей прошлого опыта приводит к снижению уровня обобщения.

3. Непоследовательность суждений.Неустойчивый способ выполнения задания. Уровень обобщения не снижен. Анализ, синтез, усвоение инструкции сохранны. Понимают переносный смысл пословиц, метафор. Адекватный характер суждений неустойчив. Чередуют правильный и неправильный способ выполнения задания. Часто бывает достаточно привлечь внимание, чтобы больной исправился. Колебания возникают при малейшем изменении условий задания.

4. «Откликаемость» характеризуется неустойчивостью способа выполнения задания и связанные с ней колебания умственных достижений приобретают гротескный характер. Такие больные могут быть не ориентированы в месте и времени. Они некритичны к своему состоянию. Не помнят имен близких, значимых дат, имени врача. Речь нарушена, может быть несвязной. Поведение часто нелепо. Отсутствуют спонтанные высказывания. Эти нарушения отличаются динамичностью. На протяжении короткого отрезка времени характер суждений и действий больных колеблется. Характерна повышенная откликаемость на самые разные раздражители окружающей обстановки, к ним не адресованные. Иногда вплетают в речь предметы окружения. Создается вынужденная тенденция без отбора отражать в речи все то, что воспринимают. Быстрая откликаемость на внешние случайные раздражители сочетается с плохой переключаемостью. В более ранних работах феномен откликаемости описывался как полевое поведение. Следует различать откликаемость и отвлекаемость (у детей). У них разный генез: откликаемость – следствие снижения уровня активности коры; способствует разрушению целенаправленной деятельности; отвлекаемость - следствие усиленного ориентировочного рефлекса, высокой активности коры.

5. Соскальзывание.Правильно решая какое-либо задание, и адекватно рассуждая о каком-либо предмете, больные неожиданно сбиваются с правильного хода мыслей по ложной, неадекватной ассоциации, а затем вновь способны продолжать рассуждения последовательно, не повторяя ошибки, но и не исправляя ее. Соскальзывания внезапны и эпизодичны. В ассоциативном эксперименте часто появляются случайные ассоциации и ассоциации по созвучию (горе-море). Процесс обобщения и отвлечения не нарушен. Могут правильно синтезировать материал, правильно выделять существенные признаки. Вместе с тем на какой-то отрезок времени правильный ход мышления у них нарушается вследствие того, что больные в своих суждениях начинают руководствоваться случайными, несущественными в данной ситуации признаками.

II. Нарушения операциональной стороны мышления при психических заболеваниях.

1. Снижение уровня обобщения.В суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях; оперирование общими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами. Не могут отобрать признаки, которые наиболее полно раскрывают понятие.

 2. Искажение процесса обобщения.Больныеотражают лишь случайную сторону явлений, существенные отношения между предметами мало принимаются во внимание; предметное содержание вещей и явлений не учитывается. Нарушение процесса обобщения вызывается тем, что больные не руководствуются культурно принятыми отношениями между предметами.

III. Нарушения мотивационного компонента мышления.

1. Разноплановость мышления– суждения больных о каких-либо явлениях протекают в разных плоскостях. Больные не выполняют задания, хотя усваивают инструкцию, у них сохранны умственные операции сравнения, различения, обобщения, отвлечения. Действия больного лишены целенаправленности. Особенно четко разноплановость выступает в заданиях на классификацию предметов и исключение предметов.

2. Резонерство– «склонность к бесплодному мудрствованию», «словесная опухоль» (И.П. Павлов). Речь изобилует сложными логическими построениями, вычурными абстрактными понятиями, терминами, нередко употребляемыми без понимания их истинного значения. Если больной с обстоятельностью стремиться, максимально полно ответить на вопрос врача, то для пациентов с резонерством не важно, понял ли их собеседник. Им интересен сам процесс мышления, а не конечная мысль. Мышление же становиться аморфным, лишенным чёткого содержания. Обсуждая простые бытовые вопросы, больные затрудняются точно сформулировать предмет разговора, выражаются витиевато, рассматривают проблемы с точки зрения наиболее абстрактных наук (философии, этики, космологии). Подобная склонность к пространным бесплодным философским рассуждениям часто сочетается с нелепыми абстрактными увлечениями. С точки зрения психиатров – резонерство является патологией собственно мышления, однако психологические исследования (Т.И. Тепеницына) показали, что это нарушения не столько интеллектуальных операций, сколько личности в целом (повышенная аффективность, неадекватное отношение, стремление подвести любое, даже самое незначительное явление под какую-то «концепцию»). Исследования показали, что неадекватность, резонерство больных, их многоречивость выступали в тех случаях, когда имела место аффективная захваченность, чрезмерное сужение круга смыслообразующих мотивов, повышенная тенденция к «оценочным суждениям». Аффективность проявляется и в самой форме высказывания: многозначительной, с неуместным пафосом. Иногда только одна интонация испытуемого позволяет расценить высказывание как резонерское.

3. Нарушение критичности. Утеря целенаправленности мышления, поверхностность, незавершенность мышления; мышление перестает быть регулятором действий человека. В психопатологии критичность – критичное отношение к бреду, галлюцинациям, к другим болезненным переживаниям. У Зейгарник: критичность – умение обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями.

4. Ассоциативность мышления. Редкий феномен, встречающийся при поражении лобных долей мозга и глубокой шизофрении, приведшей к полному развалу мотивационной сферы. Характеризуется тем, что мышление детерминированно законами ассоциаций.

5. Нарушения стройности мышления. Сюда относят разорванность мышления, бессвязность, стереотипии в речи, действия под влиянием внезапного нелепого умозаключения, паралогическое мышление.

Также выделяют нарушения мышления по темпу: ускоренное мышление и замедленное мышление, тугоподвижность, ригидность .
К роду патологии суждений относятся: бредовые расстройства; бредоподобные расстройства (ложные умозаключения, связанные с расстройством воли, влечений, эмоциональными нарушениями); сверхценные и навязчивые идеи.

Как правило, психические болезни обусловлены патологией головного мозга и проявляются в виде расстройств психической деятельности. К психическим болезням относят как грубые расстройства отражения реального мира с нарушениями поведения (психозы), так и более легкие изменения психической деятельности (неврозы, психопатии, некоторые виды аффективной патологии). Причины возникновения психических заболеваний бывают эндогенные и экзогенные. Первые определяются в основном конституционально-генетическими факторами, вторые же обусловлены влиянием внешней среды.

Цель работы.

Так как мышление является кроспсихическим феноменом, то целью моей работы стало проследить особенности изменения мышления у детей, страдающих разнообразными психическими отклонениями различной этиологии.

Глава 1. Умственно отсталые дети

В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаясь воспитывать и обучать, изучать и коррегировать их недостатки в середине XIX века. Понятие «умственно отсталый ребёнок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и с не одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребёнка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными нарушениями, иногда включающими и подкорковые структуры. Всё это обуславливает у ребёнка возникновение различных, с разной отчётливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети – олигофрены. Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития – во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Умственная отсталость, возникающая у ребёнка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция». В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2-5 лет и более, нормального развития ребёнка. Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно наблюдается прогрессирование заболевания.

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие проградиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится всё более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний – эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение. Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость всё чаще проявляется в весьма своеобразных, усложнённых формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии – со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи и т.д.

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Среди классификации олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

· Не осложненная форма олигофрении. Характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена не резко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

· Олигофрения, характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения. Нарушения отчётливо проявляются в изменениях поведения и снижения работоспособности.

· Олигофрения с нарушением функции анализаторов. Здесь диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Дополнительно имеются локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

· Олигофрения с психопатоподобным поведением. У ребёнка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребёнок склонен к неоправданным аффектам.

· Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. При данной форме нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребёнка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Мышление играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребёнка. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению, и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет детей данной группы, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или , напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников ещё большие трудности. Они не могут сохранить в памяти показанный им объект и действуют ошибочно.

Наиболее трудными являются для дошкольников задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу не сложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не сколько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определёнными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Особенно сложными оказываются задачи, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея пред собой цветную картинку, изображающую определённое время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передаёт рисунок. Они часто не понимают даже несложные , предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощённо, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

Ещё большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух ,а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях – выявление их тождества. Ученики I-II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнить два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание».

Продвижение учеников в овладении процесса сравнения обнаруживается примерно к IV классу, т.е. к 11-12 годам. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт различия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, дети всех возрастов, страдающие олигофренией, нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике. Таким образом, обобщения таких детей оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. объединение объектов по новому основанию. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Ученики даже старших классов коррекционной общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определённую роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует ещё раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что её осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затрудненно ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пиши и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполнятся ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путём одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребёнка.

Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.

Для нормально развивающихся детей в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они ещё далеки от овладения игрой.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребёнка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик многократно прокатывает пустую игрушечную машинку, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят своё отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей – головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные дома» и выполняют всё это нечёткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи. Свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребёнка.

Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых обнаруживается два, и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом. В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с таким комплексным дефектом нуждаются в большей мере в специализированных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружающим социальным миром, предметами и явлениями, находящимися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение. Обучение таких детей осуществляется в группе из 4-5 человек при специальных детских учреждениях, где их учат по облегчённым, часто индивидуальным программам. Основное же время отводится на формирование у них необходимых, жизненно важных практических и гигиенических навыков. В целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз развития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность.

Глава 2. Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в массовой школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые через непродолжительный период обучения в специальной школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором — во вспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» — состояние детей определялось как псевдоолигофрения. Развернутое последовательное психологическое изучение обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была устранена, и утвердился термин «задержка психического развития».

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А. Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей. Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка, тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.

По классификации К.С. Лебединской отечественные клиницисты выделяют четыре группы.

Задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и лицо сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоцией вместе, с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Задержка психического развития соматогенного происхождения. Она связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания, заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения. Плохое соматическое состояние отражается на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Задержка психического развития психогенного происхождения. Такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаше наблюдается сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Самая многочисленная группа. Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Можно дать обобщенную характеристику задержки психического развития, как делается это по отношению к нормально развивающимся детям. В такую обобщенную характеристику включаются те особенности, которые наблюдаются (пусть в разной степени выраженности) почти у всех дошкольников этой категории.

Поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4 — 5 лет, т.е. разница в 2 — 3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, игровая деятельность у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.

Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Приведенная общая характеристика дошкольников с задержкой психического развития содержит черты, свойственные и другим типам нарушенного развития, в частности в той или иной мере большинство из них отмечается и у умственно отсталых детей (в этом случае они имеют более выраженный характер), некоторые же особенности являются свойственными и детям с общим недоразвитием речи. Сходные проявления отставания и нарушений развития наблюдаются также у детей, раннее и дошкольное детство которых проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условия могут иметь место в неблагополучных и неполных семьях, домах ребенка и дошкольных детских домах, иногда в лечебных учреждениях.

Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки системы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к обучению в школе, ей посвящено большинство психологических исследований, проводившихся с дошкольниками этой категории. У дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которо