Скачать

Организм человечества: ученики и их учителя

Человечество представляет собой целостный организм благодаря наличию языка как возможности выхода человека за пределы своей конечной человеческой природы. По определению Фернана Броделя, история есть "хронологическая последовательность форм и опытов"(1): сначала культура изрекаемого и слышимого слова, затем культура чтения типографски набранного текста и наконец культура аудиовизуальных средств. Мэтры философии постмодернизма (прежде всего Фуко и Деррида) немало потрудились над разработкой этой тройственной кристаллограммы истории. В первом случае слово воспринимается как медитативно переживаемая священная данность, во втором — как непреложный предмет рационального осмысления (а уж качество или уровень осмысления — особая статья), в третьем — как вольная или невольная игровая условность.

Культура может быть определена как некий глубинный процесс взаимодействия человеческих интуиций, понятий и ценностей, — процесс, который опосредует между несхожими слоями и пространствами человеческой истории и человеческого опыта, обеспечивая тем самым некоторое внутреннее — хотя и конфликтное — единство и индивидов, и групп, и больших людских массивов, и — отчасти — человечества в целом. В таком теоретическом раскладе культура может быть представлена, условно говоря, как человеческое в человеке. Жизненный мир человека видится не как совокупность статических скрытых "сущностей", неустойчивых институций и рукотворных вещей, но, скорее, как хотя и относительно устойчивая, но, тем не менее, непрерывно переоформляющаяся система отношений человека к другому человеку, к институтам и идеям, к самому себе вместе со своими навыками и потребностями, к Бытию в целом. В любой из моментов истории так или иначе сходятся и взаимодействуют пытающиеся сознать и познать себя социальные, интеллектуальные и духовные горизонты человеческого существования.

Исходя из исторического подхода к исследованию научной деятельности, возникает мысль о возможности нового образа науки, суть которого заключается в множественности (пусть противоречивых, но не взаимоисключающих) образов видения мира. Такое положение дел существует и в человеческом обществе в виде сосуществования и смены различных поколений. С Античных времен вплоть по нового времени отношение к природе оставался сродни отношению человека к ребенку – как к игрушке, необходимой и в то же время занимательной. Именно игра во все времена была связующим звеном между ребенком и взрослым. Но постепенно взрослый стал выходить из игры, смотреть на мир иными глазами, и строить свои отношения с детством иным, "взрослым" способом. Чем больше человечество узнавало в детях свое будущее, тем расчетливее становился подход. Все больше и больше взрослый удалялся от ребенка (своего и в себе). От их совместных игр не осталось и следа. Взрослый не играет с ребенком. Ребенок не играет в науку. Наука не умеет играть со своими детьми. Серьезность, строгость, выдержанность – вот все, что осталось от занимательной игры с природой. Большие надежды возложены на обучение. Но невозможно научить играть. Теория игры не есть игра, как пересказ не есть произведение. Известно, что если в детстве ты не хотел играть, то в будущем не захочешь работать. Как научиться играючи? Как играя работать? Во все времена дети - рабочая сила, они не играют с игрушкой, но непосредственно вступают во взаимодействие с окружающим миром. В начале новейшей истории происходит трансформация статуса ребенка.

В данном исследовании будет дан обзор познавательной деятельности человека сквозь призму категорий детства и игры. Цель работы – обнаружить механизмы, не проявленные на уровне сознания, скрытые в современной культуре образования. В настоящее время происходит смещение границы между поколениями как следствие информационной революции. Актуальность работы заключается в выявлении особенностей и перспектив обновляющегося образа мышления и существования.

Глава 1 Отношение поколений в доиндустриальном обществе

К концу Средневековья дети простонародья живут на равных со взрослыми, - едва достигнув возраста, когда их считают способными обходиться без помощи матери и няньки, то есть спустя несколько лет после отнятия ребенка от груди (достаточно позднего), - примерно в 7 лет. И с этого момента они сразу входят в сообщество взрослых, разделяя с друзьями, старыми и молодыми, ежедневные заботы и игры. Поток коллективной жизни нес в одном течении все возраста и сословия, никому не оставляя времени на одиночество и частную жизнь. В таком существовании, слишком коллективном и насыщенном, не было места для личного. Семья выполняла свою функцию – она передавала от поколения к поколению жизнь, материальные блага и имя, не слишком затрагивая чувственную сторону жизни. Мифы, говорящие о куртуазной (или маньеристской) любви, выражают презрение к браку, распространенность обучения в подмастерьях ослабляет связь между родителями и детьми; сегодня можно представить семью без любви, но забота о ребенке и необходимость его присутствия заложены в самом ее понятии. Средневековая цивилизация забыла учение древних и не знала еще современного воспитания. Основная мысль: она понятия не имела о воспитании как таковом. Сегодня наше общество зависит – и знает, что зависит – от успеха своей воспитательно-образовательной системы. У общества есть как система образования, образовательная концепция, так и сознание их необходимости. Новые науки, такие как психоанализ, педиатрия, психология ориентированы на проблемы детства, и их достижения доводятся до родителей благодаря широко распространенной научно-популярной литературе. Наш мир просто помешан на физиологических, моральных и сексуальных проблемах детей.

Средневековая цивилизация не знала такой заботы, потому как для нее не существовало самой проблемы – ребенка: ребенок, после того как его перестают кормить грудью или еще немного погодя, становится естественном товарищем взрослого человека. Мир эллинов предполагал разницу между миром детей и взрослых и некий переходный период, который заполнялся обучением и воспитанием. Средневековая цивилизация не понимала этой разницы и не имела понятия о переходном возрасте (2, Глава 1).

Великое событие ознаменовало начало новой истории – появление заботы о воспитании. Сначала она взбудоражила умы некоторого числа религиозных деятелей, законников, учителей, довольно редкие еще в 15 веке и все более многочисленные в 17, когда они соединяются со сторонниками религиозной реформы. В общем это были скорее моралисты, чем гуманисты: последним была особенно дорога культура человека, распространенная на весь отрезок человеческой жизни, и их мало занимало образование детей. Реформаторы же, моралисты, влияние которых на жизнь семьи и школы рассматривалось, решительно боролись с анархией (или с тем, что они считали таковой) средневекового уклада, в то время как церковь, несмотря на свое отрицательное отношение к той же анархии, очень долго мирилась с ней и призвала праведников искать спасение вдали от языческого мира, в стенах монастырей. Мы присутствуем при подлинной морализации общества: нравственный аспект в религии постепенно начинает преобладать в культовой практике над обрядовым. Именно таким образом сторонникам нравственного порядка удалось доказать большое значение воспитания. Они повлияли на всю историю школы, на ее постепенное превращение из свободной школы в колледж со строгой дисциплиной. Их труды берут начало от Жерсона из Пор-Рояля и становятся все более многочисленны в 16-17 веках. Возникшие тогда религиозные ордена, такие как иезуиты и ораторианцы, становятся учительствующими орденами, обратившие свое лицо уже не к взрослым, как когда-то в Средние века, когда проповедники и нищие обращали к ним свои проповеди, но к детям и молодым людям. (7, Часть первая)

Теперь устанавливается мнение, что ребенок не готов к взрослой жизни, еще не созрел для нее, ему надо пройти через специальную образовательную программу, прежде чем присоединиться к взрослым.

Эта новая забота об образовании детей понемногу овладевает умами и производит революцию в обществе. Семья перестает быть лишь инструментом передачи материальных благ и имени, отныне она обладает моральной и духовной функцией - формирует душу и тело ребенка. Между физическим воспроизведением себе подобных и юридическим аспектом семьи существовал пробел, который заполнит образование. Забота о детях принесет новые чувства, новые отношения в семье, запечатленные в иконографии 17 века, те чувства и отношения, что присуще современной семье. Теперь родители не будут довольствоваться лишь самим фактом рождения на свет детей и устройством жизни некоторых из них. Мораль эпохи потребует от них дать всем детям, не только старшим, а начиная с 17 века и девочкам, образование и воспитание. Конечно, под этим следует подразумевать школу. Школа постепенно вытесняет традиционное практическое обучение, школа обновленная, со строгой дисциплиной, укрепленной законном. Поразительный расцвет школы в 17 веке есть не что иное, как прямое следствие родительской заботы о воспитании. Моралисты считают родительским долгом как можно раньше отправить ребенка в школу. "Родители, - говорится в тексте 1602 года, - пекущиеся о воспитании своих детей, имеют права на большие почести, чем те, что только лишь произвели на свет потомство. Они дают своим детям не только жизнь, но еще и делают эту жизнь хорошей и здоровой. Вот почему такие родители с самого нежного возраста отправляют своих детей приобретать настоящую мудрость (иными словами в колледж), где они станут настоящими кузнецами своего счастья, украшением родной страны, семьи и друзей"(2).

Семья и школа совместными усилиями вытянули ребенка из среды взрослых. Школа поместила некогда свободных детей в пространство со строгой дисциплиной, превратившееся в конце 18 – начале 19 века в полную изоляцию. Заботами родителей, церкви и моралистов ребенок был лишен прежней свободы взрослого мира. Теперь для него были плеть, заточения и другие наказания, обычно применяемые к преступникам из самых низших слоев населения. Однако такая строгость говорит о новом отношении, отличающемся от прежнего безразличия, - о проявлении чрезмерной любви, ставшей всеобщей в 18 веке. Без труда можно догадаться, что такое вторжение детства в область чувств породило явление, известное ныне как контроль за рождаемостью. Оно появилось опять же в 18 веке, в момент, когда семья завершила свое формирование вокруг ребенка и построила между собой и обществом стену частной жизни.

Глава 2 Отношение поколений в постиндустриальном обществе

поколение ребенок человечество

Современная семья изъяла из общественной жизни не только своих детей, но и значительную часть своих взрослых забот. Она отвечает потребности человека в личном жизненном пространстве и независимости, членов семьи объединяют чувства и привычка к определенному образу жизни. Ей претит тесное сосуществование с другими, наблюдавшееся в прежнем обществе. Конечно, совершенно понятно, что такая победа семьи произошла прежде всего в буржуазной среде: высшее дворянство и народ – эти два полюса социальной лестницы – долгое время сохраняли прежние традиции и не смущались тесным соседством с другими. В народной среде эта солидарность встречается и по сей день. Таким образом, существует связь между чувством семьи и чувством класса. В течение многих веков одни и те же игры были общими для разных сословий; начиная же с Нового времени их разделяют – одни имеют отношение только к людям из высшего общества, другие одновременно к детям и взрослым из простонародья.

Благотворительные школы 17 века для бедных привлекают в той же степени и детей из богатых семей. Напротив, начиная с 18 века мещанские семьи не допускают больше такого соседства и забирают своих детей из учебных заведений для народа, отправляют их в колледжи и пансионы, установив там свою монополию. Игры и школа, прежде единообразные для всего общества, отныне войдут в систему социальных классов. (2, Глава 2) Все происходит так, как если бы полиморфная структура общества разрушилась, уступив место массе маленьких сообществ – семей – и сообществ побольше – классов; семьи и классы объединяют отдельных людей, близких друг другу по духу и образу жизни, тогда как раньше общество в единой ячейке включало людей разных возрастов, сословий и условий жизни. Насколько сословия отличались друг от друга, настолько они были близки в пространстве. Моральная дистанция заменяла дистанцию физическую. Строгость внешних признаков уважения, разница в одежде искупали фамильярность совместного существования. Слуга не отходил от своего хозяина, которому он приходился и другом и сообщником, - явление, сегодняшнему человеку, вышедшему из подросткового возраста, непонятное; высокомерие хозяина как бы соответствовало наглости слуги, и таким образом устанавливалась иерархия, в условиях отсутствия личного пространства находившаяся постоянно под вопросом.

Контраст был всюду: высокое рождение и невероятное богатство соседствовали с нищетой, порок с добродетелью, разврат с набожностью. Тем не менее, такая разномастность никого не удивляла, она принадлежала к разнообразию мира, который следовало принимать таким, какой он есть.

Меж тем приходит время, когда буржуазия перестала выносить давление большинства и постоянный контраст с народом. Она отделяется от остального полиморфного общества и организует свою жизнь в стороне от него, в своих семьях, закрытых для посторонних, в домах, устроенных для личной жизни, в богатых кварталах, огражденных от народного влияния. Некогда терпимое сочетание неравенства становится для нее невыносимым: отвращение богатых родилось раньше стыда бедных. Устройство личного пространства, потребность в новом комфорте, которого оно требовало (между личным пространством и комфортом существует тесная связь), еще более противопоставляли образ жизни народа и буржуазии с материальной точки зрения. Прежнее общество терпимо сохраняло разнообразные стили жизни в тесном пространстве и допускало, можно даже сказать – специально сближало самые отдаленные сословия. Новое же общество предоставляло каждому сословию отдельное пространство, в котором предусматривалось соблюдение основных конвенций, где следовало стремиться к определенному идеалу и никогда от него не удаляться под страхом изгнания.

Чувство семьи, чувство класса и, может быть, чувство рода есть проявление одной и той же нетерпимости к разнообразию и стремления к единообразию.

Глава 3 Экзистенциональный ребенок в организме человечества

Теперь обратимся не к эмпирическому, а к экзистенциональному ребенку, который являет собой единство начального и конечного, мужского и женского начала. Детство есть проявление единообразия как единого образа человека. С одной стороны, оно присуще любому явлению как его начало, как самая первая стадия, появление. С другой, именно детство есть единственное непреходящее в человеке, то, с чем он рождается, живет и умирает. Таким образом, не важно, можем ли мы обнаружить начало начал или нет – детство обнаружит себя в любом случае, проявляясь в непреодолимости поиска ответов на вопросы, одни и те же на все времена. В каком-то смысле можно сказать, что человечество, как бы далеко оно ни ушло в своем развитии, постоянно сохраняет в себе это детскую тягу к знанию, к изучению, исследованию, объяснению – иными словами вживанию в плоть и кровь мира. Возможно, именно благодаря своей уязвимой природе человек обнаружил себя заброшенным в мир, точнее обнаружил мир вокруг столь отличный от него и в то же время столь на него похожий своей неприспособленностью к желаниям.

Во все времена человек остается похож на себя - способностью отражать действительность, которую он может назвать жаждой знания, порывами вдохновения, поиском себя ли, истины ли и прочими "устремительными" существительными. Тыкая пальцем в небо, перебирая средства и способы – очищая зерна от плевел - человек добрался до точностей методов, объективности доказательств и верности предсказаний. Здесь и начинается настоящая наука. Кончается младенчество человека, который все Средневековье только "обучался говорить", и начинается детство как период овладения орудиями производства. Человек начинает искать не просто адекватное, но объективное объяснение миру. Для этого он обращается к научной терминологии, которая хотя и по сравнению с обыденной лексикой в меньшей степени "нагружена" образным и эмоциональным содержанием, все-таки далеко не однозначна. Таким же является и само понятие науки.

Обратимся к широко распространенному пониманию науки. Науку можно определить как "высокоспециализированную деятельность человека по выработке, систематизации, проверке знаний с целью их высокоэффективного использования. Наука - это знание, достигшее оптимальности по критериям обоснованности, достоверности, непротиворечивости, точности и плодотворности"(3). Но на поверку это определение рисует не выдержать критики. В современной науке сравнительно немного работ, которые достигли "оптимальности" по сформулированным выше критериям. Ведь существует немалое число соискателей и "остепененных", которые лишь пробуют свои силы в науке и оттачивают свое мастерство, публикуя свои во многих случаях далекие от "оптимальности" работы в периферийных научных изданиях. К тому же сами критерии "обоснованности, достоверности, непротиворечивости, точности и плодотворности", в настоящее время до сих пор не имеют однозначной трактовки.

Поэтому справедливее будет определить науку как общественно-историческую развивающуюся форму познавательной деятельности человека, результаты которой выражаются определенной системой понятий. Здесь ничего не сказано о высокоэффективном использовании науки, но ведь нельзя же исключать и того, что познание обусловлено не только практическими нуждами, но и неистребимой жаждой познания нового (иначе говоря, человеческого любопытства). И эта жажда познания далеко не во всех случаях прагматична. И пожалуй, эта жажда – единственное, что действительно свойственно науке; это и единственное, что может объяснить экзистенционального ребенка в ней. Есть какая-та детская наивность в вере в объяснимость природы. Ребенок вопрошая ждет ответа, любого, лишь бы утолить жажду знаний, применить себя к миру. Вопросы ученого, по сути своей будучи подобны ребячеству, тесно связаны с природой познания. Детство не только относится к зарождению и выделению в отдельную область знания, но и содержится в самой сущности научного мировоззрения.

Вообще, сущность детства ярко проявляется в научной революции. Непреодолимость, с какой новые противоречащие факты вступают в научную среду, рушит укорененные парадигмы и мир преобразуется в свете новых знаний. И этому круговороту (лат. revolutio - поворот, изменение) смены старого и нового знания ли, поколения ли нет предела.

Можно проследить аналогию смены научных парадигм со сменой поколений. Открытие начинается с осознания аномалии, то есть с установления того факта, что природа каким-то образом нарушила навеянные парадигмой ожидания, направляющие развитие нормальной науки. (1, Глава 6) В ребенке это проявляется как непреодолимость, причем способствующая укоренению ребенка в бытии и воплощению в будущности. В науке это приводит к более или менее расширенному исследованию области аномалии. И этот процесс завершается только тогда, когда парадигмальная теория приспосабливается к новым обстоятельствам таким образом, что аномалии сами становятся ожидаемыми. Меняется парадигма - что в обществе именуется сменой поколений (интересно, что происходит и обновление словаря и понятийного аппарата). (1, Глава 6) Однако трудно провести четкую границу смены поколений. Равно как и открытие никогда невозможно приурочить к определенному моменту; часто его нельзя и точно датировать. Оно по необходимости представляет собой сложное событие.

Нормальная наука, не стремясь непосредственно к новым открытиям и намереваясь вначале даже подавить их, является постоянно эффективным инструментом, порождающим эти открытия. Так и отношения поколений: младшие, как правило, не оправдывают надежд старших. Как сказал Вольтер, "люди словно животные: большие едят маленьких, а маленькие кусают больших". Но такой способ передвижения колеса жизни вовсе не лучший, ибо толкающий не знает катящегося, но вершит свое толкание упорно и неумолимо; катящийся же давно не правит движение. На сегодняшний день остро ощущается необходимость найти некое объединяющее звено, ключевой элемент отношений учеников и их учителей.

Заключение

Итак, исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. (4, Таким образом, человек находится в детстве все время обучения. Конечно, можно сказать, что вся жизнь – детство, и в этом будет доля правды. Однако нас интересует обучение как получение образования. Человек продолжает быть ребенком вплоть до получения диплома. Однако процесс обучения не воспринимается как часть детства. Студент уже не ребенок ни для себя, ни для преподавателя. Но он еще и не взрослый в полном смысле слова. Каждый преподаватель имеет одну вводную лекцию, в которой студентам рисуется схема действий: от рамок курса до промежуточных точек столкновения на лестничных клетках. Нет такого предмета вводных лекций, нет в нем потребности, потому что на это «нет времени». Новичка посвящают неадекватным способом равнопосвященные сокурсники, а преподаватель остается носителем исключительно интеллектуальной функции, не касаясь руки ученика в приветствии. Звонок – овеществленная граница между учеником и его учителем, по разные стороны которой лежат два царства. Образование – это в первую очередь получение квалификации и уже после воспитание, а тем более животворные соки. О том чтобы университет стал оболочкой жизни сознаний надо стать и удержаться на границе двух миров. Не надо пытаться ее стереть или преодолеть.

Ученики и учителя – это действительно два разных царства, но пока они не заодно, а каждый за свое (одни дать, другие взять), век потребления будет длиться, а праздник отстраняться и отстраняться. В наше время понятие праздника несовместимо с делом, где все всерьез. "Дело" по определению не в радость, хоть и содержит ее в перспективе как плоды пятилетнего труда, которые непременно принесут нам удовольствие взрослой самостоятельной жизни.

"Науку делают не всезнайки, а люди, которые остро переживают нехватку знаний, ограниченность своего понимания вещей"(3, стр. 47). Ученик не претендует на равенство учителю, но еще меньше ему хочется иметь идеал лишь в будущем, ибо "само будущее никогда не приходит, его нельзя взять, присвоить, исчерпать", это "несвершенность и несвершимость, которая имеет ценность сама по себе; это не то, что будет, а то, что может быть" (3, стр. 95). Предоставлять возможность, предполагая способность делать нечто необходимое по собственной воле. Ученик и учитель же, разыгрывающие партии по своим правилам, лишь множат ловушки и уловки, лишая друг друга возможности быть понятыми. Университет - это пространство и время для прояснения и понимания. Обладает и распоряжается им учитель, и это отличная задумка. Но по сути учитель – проводник, он наркотик, он дирижер и жертва. Он приглашает на разговор задавая ритм, без слов, не просто намеренно лишая себя голоса, но отдавая его на растерзание, изучение аудитории. Впрочем, Университет – место взаимного интеллектуального жертвоприношения, требующего добровольного и вместе с тем волевого усилия от обоих сторон процесса культурной преемственности. Парадокс требования доброй воли – единственное системадержащее правило высшего учебного заведения. И еще интерес - inter esse - быть между (3, Интересное, стр. 489), со-держаться в пограничном состоянии - праздник пребывания в среде (среди) иных, не-себя - вне себя от счастья! Не-свое возможно принять только на условиях вторжения. (6, стр. 29-30, 77-85, 114-118) Если открытие противоречиво – то ты жив.

Следует заметить, что современный ребенок рано включается в процесс естественного производства благодаря столь доступным компьютерным технологиям. Ему доступна работа, а порой даже необходима. В то же время он еще не созрел для настоящей взрослой работы. Студенчество - это процесс овладения будущей профессией. Это игра в будущую профессию, а в некотором смысле и будущую жизнь. Но мало кем обучение воспринимается как игра. Скорее это досадная необходимость, которую надо пережить. Выходит, студент не втянут в иргу в будущее, а находится в замороженном ожидании последнего звонка. Но именно от ответа на вопрос, нравится ли нам играть, зависит это самое будущее. Ведь если ирга не нравится, если нет желания продолжать – а это значит не только следовать правилам, но и изобретать новые – то работать играючи не выйдет. А может статься, что не выйдет и играючи жить.

Сегодня наука буквально врывается в детство, становясь не просто доступной, но неотъемлемой частью жизни ребенка; остается пустить детство в науку, уравновесив тем самым силы двух миров. И быть может, именно ребенок станет тем ученым, который откроет миру детство.

Список используемой литературы:

1. Томас Кун "Структура научных революций", М. 2003

2. Филипп Ариес "Ребенок и семейная жизнь при старом порядке"

3. Михаил Эпштейн "Знак пробела. О будущем гуманитарных наук", М. 2004

4. М. Лотман "Беседы о русской культуре", СПб 2006

5. И. Бондаренко "Жизнь сознания", Омск 2002

6. Ханс Ульрих Гумбрехт "Производство присутствия", М 2006

7. Философский словарь под ред. И.Т. Фролова, М. 1980

8. Нефедова Л. К. курс лекций по предмету "Философия детства"