Скачать

Оправдание детства как феномена культуры

1. Детство как самостоятельный аспект культуры

2. Общекультурологическое значение детства

3. Межкультурное исследование детства (направления и предметные области)

Заключение

Введение

Человек целостен, един в совокупности всех своих возрастов, однако философская антропология обычно исследует взрослого человека, что искусственно сужает рамки самой реалии - человек. Детство представляет собой начало человека, его понимание лежит в основе решения всех антропологических проблем. Современная гносеологическая концепция предполагает взрослого, познающего субъекта, в то время как познание мира ребёнком является целостным процессом, определяющим познание мира взрослым. Без понимания детства как начала познающего человека не может быть понимания человека как целостности. Понимание сущности детства даёт возможность выхода антропологии, гносеологии и культуре из тупика непознаваемости и невыразимости.

Философское осмысление феномена детства приобретает чрезвычайную актуальность в контексте кризисного состояния современной действительности.

Антропный кризис, процессы глобализации, модернизационные процессы в мире в социальной и культурной сферах, в политике, экономике, а также системные трансформации мирового сообщества, - всё это требует философского осмысления сущности детства с позиций понимания настоящего и прогнозирования будущего. Детство определяет потенциал будущности, возможность её воплощения, поэтому осмысление сущности детства способствует разрешению противоречий настоящего с позиций наиболее конструктивного проектирования будущего.

Философское осмысление феномена детства актуально в аспекте переосмысления культурных процессов: детство и ребёнок не просто детерминированы типом культуры, но являются её реальным фундаментом. Осознание философских оснований процесса укоренения ребёнка в культуре открывает новые возможности осмысления и реконструкции фундамента самой культуры.

Проблема философского исследования феномена детства актуальна и в свете кризисных явлений в процессах экономического и политического реформирования России и их неоднозначного влияния на духовно-нравственное и правовое воспитание молодого поколения. Очевидность социального деструктива, определяемого имущественной и социальной поляризацией, находит выражение в наркомании, бродяжничестве, безнадзорности, беспризорноси, детской смертности, геометрической прогрессии роста числа детей-сирот и отсутствии полноценной государственной заботы о них, росте детской и подростковой преступности, тупиках общественного и семейного воспитания. Всё это подталкивает к философскому осмыслению феномена детства в аспекте исторических, социальных, духовных традиций с прагматической целью преодоления деструктивных явлений в развитии Российского общества. Проблемы социальной, культурной, национальной, тендерной идентичности в воспитании новой толерантной личности могут быть успешно решены только в связи с решением проблем детства и ребёнка.

Модернизационные процессы в Российском образовании, протекающие в условиях кризиса школьного, общественного, семейного воспитания, разрушения образовательно-воспитательной парадигмы прошлого столетия и ещё не сложившейся новой педагогической парадигмы также делают необходимым философское осмысление детства и ребёнка. Основания современной педагогической парадигмы целесообразно искать, прежде всего, в философском понимании феномена детства. Обоснование и апробация профильной школы, теоретические разработки проблемы самоопределения и практика формирования самоопределяющейся, отвечающей за свой выбор личности, к сожалению, не разрешают остроты проблемы социализации: занятости, получения образования, гарантирующего востребованного специалиста, имеющего возможность реализовать себя как личность в своей родной стране. Необходимость формирования личности, умеющей найти опору в себе самой, актуализирует детство как метафизическое начало человека.

В настоящее время тема детства находится на стыке различных исследований, имеющих антропологическую и гуманитарную направленность: психологии, педагогики, психиатрии и психоанализа, этнографии, лингвистики, художественного творчества и искусствознания, исторической науки, права, философии, философской антропологии, социологии. Однако целостного философского осмысления феномена детства в истоковых вербальных формах его репрезентации (в философии, мифе, фольклоре, художественной литературе) до настоящего времени не было.

Детство представлено в античных философских текстах (Фалес, Анаксимандр, Гераклит, Платон, Аристотель, Эпикур, Сенека, Плутарх); в текстах средних веков и Возрождения (Н. Кузанский, Августин, Э. Роттердамский, М. Монтень); в западной философии Нового времени (Ф. Бэкон, Д. Локк, Р. Декарт, Д. Беркли, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Г. Гегель, А. Шопенгауэр, И. Фихте, Ф. Шеллинг, Ф. Ницше, Г. Честертон, Ж. Батай, М, Бубер, Э. Тоффлер, Э. Фромм, К. Лоренц); в русской философии (Л.Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, Н.Ф. Фёдоров, В.В. Розанов, СИ. Гессен, П.А. Флоренский, В.В. Зень-ковский, Н. А. Бердяев, С.Л. Франк).

Образам детства посвящаются выставки произведений изобразительного искусства, полноценно развивается литература (в том числе, и детская), дающая наиболее целостное представление о мире детства. Формируется субкультура детства, развивается детское творчество. Дети являются субъектами мира моды. Всё это вносит вклад в осмысление сущности детства.

Основная проблема исследования заключается в философском осмыслении феномена. Основная цель - осмыслить содержание основных генетических форм репрезентации феномена детства в философских и художественных текстах. Выявить состав феномена, философские основания его репрезентации, раскрыть содержание детства как сущего.

1. Детство как самостоятельный аспект культуры

ДЕТСТВО как самостоятельный аспект культуры было выделено в качестве "некоего мира, обладающего некоторой автономией и психологической ценностью", в романтическо-просветительской литературе. Значительную роль в восприятии этого феномена сыграло произведение Ж. Ж. Руссо "О воспитании" (1762). Долгое время в XIX в. детство было предметом детального анализа именно в художественных произведениях классиков литературы. Образы детства, часто автобиографические, однако имевшие и историко-культурную ценность, создали Л. Н. Толстой, Ч. Диккенс и М. Твен.

В культурологических исследованиях детство стало самостоятельным объектом анализа под влиянием распространения психоаналитического подхода, в котором оно является одной из центральных тем изучения. С 30-х годов XX в. детство становится важнейшей функциональной частью в исследовании культурных систем самых различных народов.

Бесспорным лидером в этой области исследования культур было направление "Культура-и-личность" (психологическая антропология). Детство рассматривалось в качестве феномена, изучая который в упрощенном виде, но со специфическими культурными особенностями, можно было увидеть мир "взрослой" культуры. Особенности процессов, происходящих в детстве, имеют фундаментальное значение для воспроизводства культур.

В то же время детство - это особый мир, своеобразная культура в культуре, область, полная загадок и непознанных явлений. Это мир со своими правилами поведения, мир фантазии и игр, воспринимаемый как реальность. Ребенок одушевляет окружающий его мир, вносит в него эмоциональную окраску. Он преобразует в своем воображении предметы действительности, например, палка становится у него самолетом или лошадкой, а взаимодействия со сверстниками драматизируются. Таким образом, преобразуя окружающую действительность, ребенок тем самым формирует и воспроизводит важнейшее культурное качество человека в создании идеальных сущностей.

Изучая процессы, происходящие в детстве в самых различных формах, мы каждый раз присутствуем при индивидуальном акте рождения культуры. Ученые имеют возможность непосредственно наблюдать этот процесс, но тем не менее до сих пор не ясно, как же ребенок овладевает речью, почему дети обладают громадным творческим потенциалом и чем вызвано угасание способностей человека впоследствии. Детство представляет собой, если использовать теорию А.Крёбера, своеобразный культурный взрыв, период бурного роста и овладения культурными навыками, приносящий непосредственную радость маленькому человеку, входящему в безбрежный мир культуры.

Нередко факт из жизни ребенка объяснить труднее, чем совершить очередной этап технологической революции. Вот один пример, касающийся "детских обычаев", особенностей их игр. Абсолютное большинство детей, принадлежащих к самым разнообразным культурам, играют в секреты, тайники, в которые закапывают "сокровища" в виде цветных стеклышек, камешков и других предметов. Каким-то образом эта игра или обряд воспроизводится в бесконечной цепи поколений, причем как в традиционных культурах, так и в современных индустриально-урбанизированных. Единственное, весьма посредственное объяснение этого явления состоит в уподоблении действий детей действиям животных, запасающих пищу впрок.

Детство, в первую очередь раннее, в условиях различных культур исследовали такие ученые, как Р.Бенедикт, М.Мид, К.Дюбуа, Дж. и Б. Уайтинги. Они изучали особенности кормления детей, пеленания, приучения к горшку, чередования периодов сна и активности. Безусловно, этим объекты их исследования не исчерпывались. Ученых-антропологов интересовало отношение к личности ребенка в раннем детстве в различных культурах, взаимоотношения типа "ребенок-ребенок", "ребенок-взрослые", система поощрений и наказаний, распространенная в данной культуре. Европейцев удивляло отсутствие наказаний детей в одних культурах и, наоборот, существование наказаний вплоть до 20 лет - в других. Важное значение в изучении "образа детства" играют обряды и ритуалы, связанные с рождением ребенка, наречением его и инициациями - посвящениями во взрослое состояние. Определенное воздействие на исследования оказывали психоаналитические понятия, описывающие коренные качества ребенка : желание быть любимым, потребность в общении (с рождения!), в нежности и избегание тревоги.

Особую область образует этологическое изучение детства, акцент в котором делается на анализе эмоционально-психологических состояний (радость, печаль, агрессивность, любовь, привязанность). Ключевое понятие здесь - "привязанность" (attachment), выражающее формирование особого качества, возникающего в тесном контакте между ребенком и взрослым на ранних этапах младенчества. Оно есть основа социального взаимодействия в культурах, и возникает оно аналогично импринтингу (запечатлеванию) у животных. Благодаря импринтингу образуются родственные чувства к детенышам не своего вида (утята у курицы и т. д.). Интересным аспектом в изучении детства как феномена культуры является отношение к незнакомому и отражение его в этнокультурных стереотипах поведения.

Существенное, даже определяющее, значение для культурологической концепции в целом является то, как понимается воспроизводство культуры. Этот аспект изучения детства анализируется с двух позиций. Одна заключается в том, что становление культурного человека состоит лишь в развертывании генетической программы, созревании (подобно плодам) навыков, умений и проявлении их в определенные периоды или в связи с соответствующей жизненной ситуацией, или благодаря каким-нибудь пусковым событиям. Такой взгляд на детство получил название "нативизм". Подобные воззрения связаны с пониманием культуры лишь как формы существования генетических задатков индивидов.

Другой подход, более распространенный и более обоснованный, рассматривает детство как форму усвоения культурных стереотипов, подчеркивая существенную роль внешних воздействий. В особенностях детства проявляется влияние культурной традиции, навыки формируются в процессе деятельности. Эта позиция в интерпретации детства как культурного феномена получила название "эмпиризм". Значительное влияние, в том числе и на межкультурное изучение детства, оказала культурно-историческая теория российского психолога Л. С. Выготского. Рассматривая процессы, происходящие в детстве, он отмечал их особенность в том, что "врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет собой единый сплав с процессами его органического" развития. "Культурное развитие приобретает совершенно своеобразный характер, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся организм ребенка". Само культурное развитие ребенка осуществляется, согласно Л. С. Выготскому, “путем врастания речевых форм общения людей во внутренний план индивидуального сознания и превращения их через промежуточную форму "общения с самим собой" в собственно человеческие формы психической деятельности”. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и его гипотеза интериоризации культуры (внесение в индивидуальное сознание) использовались в качестве интерпретирующей теории в межкультурном изучении детства.

В структурном плане изучение детства как феномена культуры состоит из общекультурологических концепций и разнообразных направлений исследований, выделяемых на основании как метода, так и объекта изучения.

2. Общекультурологическое значение детства

СУЩЕСТВУЕТ несколько общекультурологических концепций детства. Объектами нашего анализа будут психокультурная теория детства Л. Демоза и типология культур в связи с особенностями детства М.Мид.

Создателем "психогенной" теории истории, согласно которой причины культурного развития коренятся во взаимоотношениях детей и родителей, является Л. Демоз. "Центральная сила исторического изменения, - пишет он, - не техника и экономика, а психогенные изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей". Эволюция типов взаимодействий между родителями и детьми - независимый источник развития. История детства, согласно Демозу, представляет собой последовательный ряд все более тесных отношений между ребенком и родителями. Типы воспитания, распространенные в обществе, являются не просто одной из его особенностей, а главным условием воспроизводства и развития всех прочих элементов культуры. Л. Демоз высказал интересное предположение о связи содержания детских переживаний с соответствующими элементами культуры.

Всю предшествующую историю в зависимости от стиля воспитания Л. Демоз делит на шесть периодов. Первый период (с древности до IV в. н.э.) характеризуется инфантицидным стилем по отношению к ребенку, т.е. убийство ребенка не наказывалось и даже практиковалось в этот период. Второй период (с IV в. до XIII в.) отмечен бросающим стилем, иначе говоря, стремлением сбыть ребенка кормилице, в монастырь или не замечать его присутствия и дома. Амбивалентное (двойственное) отношение к ребенку характерно для периода с XIV по XVII в. Ребенку уже не отказывали во внимании, но не разрешали самостоятельно духовно развиваться. Педагогический образ эпохи - лепка характера из податливого материала. В четвертый период (XVIII в.) преобладал навязчивый стиль - стремление контролировать не только поведение ребенка, но и его внутренний мир, что усиливало конфликты отцов и детей. Период с XIX до середины XX в. отличается социализирующим стилем, целью воспитания становится подготовка ребенка к будущей жизни. И наконец, во второй половине XX в. утвердился помогающий стиль, согласно которому ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни.

Как и во всякой схеме-классификации, в периодизации Л. Демоза можно найти недостатки. К ним относятся субъективизм при определении содержания периодов, несоответствие в ряде случаев историческим фактам, игнорирование экономических обстоятельств и экологических условий и т. д. Тем не менее подход к членению истории на периоды, основанные на культуре детства, представляет интерес для культурологии. Концепция Л. Демоза - это оригинальный способ показать эволюцию культуры (правда, только европейской) через модели детства.

Под иным углом зрения подходила к типологии культуры в соответствии с особенностями детства М.Мид. Она выделяла три типа культур: "постфигуративный, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, кофигуративный, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративный, где взрослые учатся также и у своих детей".

Постфигуративная культура - это классический вариант традиционного общества. Каждое изменение протекает в ней настолько медленно и незаметно, что "деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого". Прошлое взрослых - схема будущего для их детей. Без письменных и иных форм фиксации прошлого люди постфигуративных культур были вынуждены включать всякое изменение культуры в свое сознание и хранить его в памяти вместе с различными формами действий. Определяющую роль в таких культурах играло старшее поколение. Оно служило законченным образцом жизни, символом культуры. Данный тип культуры основан на реальном присутствии в обществе представителей трех поколений, на чувстве вневременности всепобеждающего обычая и предполагает успешную передачу из поколения в поколение неистребимых штампов определенных культурных форм.

Кофигуративной называется культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников. Идеалом для подражания становится уже не прошлое, а настоящее. Кофигурация предполагает непосредственную передачу знаний, научений от представителей актуально действующего поколения. В самом простейшем виде кофигуративная культура - это общество, в котором отсутствует третье поколение (деды и бабушки). Они не проживают совместно с внуками, и поэтому нет преемственности поколений. Более того, становится частью культуры установка на то, что дети, повзрослев, вне влияния родителей самостоятельно выработают свой стиль жизни. Кофигуративная культура предполагает изменения в образе жизни и не исключает изменения места жительства, в том числе в новом культурном окружении. Задача выработки моделей поведения и стиля становится функцией средств массовой информации. Для кофигуративной культуры характерны контркультура и субкультура молодежи (тинэйджеры).

По мнению М.Мид, в 60-е годы родилась новая культура, которую она назвала префигуративной. Особенность такой культуры - неизвестность будущего ввиду ускоренного развития общества. Разница в форме передачи культурных знаний будет настолько велика даже в рамках двух поколений, что не исключено, что дети будут передавать полученные знания родителям. М.Мид была не только создателем учения о трех типах культур, она участвовала в разнообразных исследованиях, посвященных анализу различных аспектов детства как феномена культуры.

3. Межкультурное исследование детства (направления и предметные области)

ВСЕ МНОГООБРАЗИЕ в анализе детства в условиях различных культур можно подразделить на две части: подходы, методы изучения детства и объекты исследования (труд, обучение, игры, сенсомоторная активность в раннем детстве). Особое место занимает изучение раннего детства и отношения к незнакомому. Всю совокупность знаний о детстве как феномене культуры можно назвать "этнология детства". На примере самых разнообразных исследований детства охарактеризуем эту область изучения культур.

Первоначально остановимся на изучении эмоциональных отношений родителей и детей социологическим путем (методом опроса и интервью).

Путем стандартного кросс-культурного кода Мёрдока и Уайта (1969) Р. П. Рохнер и некоторые другие ученые проанализировали отношения между детьми и родителями в 186 обществах. Эти исследования, посвященные анализу взаимоотношений родителей и детей, получили большую известность и стали в определенной степени самостоятельными. “"Теория родительского разрешения-запрещения" (PART), - пишет Р. П. Рохнер, - это теория социализации, которая пытается объяснить и предсказать основные следствия родительского разрешения-запрещения для поведенческого, познавательного и эмоционального развития ребенка ..". Таким образом, общей задачей является изучение того, как влияют отношения родителей к ребенку на его формирование как личности в различных культурах. Своеобразным итогом рассматриваемой проблемы стала статья Р. П. и Е. К. Рохнеров "Родительское разрешение-родительский контроль: кросс-культурные коды", опубликованная в журнале "Этнолоджи" в 1981 г. Как изучаются взаимоотношения детей и родителей? Какова общая структура кода? В указанной статье конкретно решается, как создать формализованную картину этнически обусловленного отношения детей и родителей. Выделяются четыре основных типа отношения к ребенку: 1) родительское понимание - теплое отношение и любовь; 2) родительские враждебность и агрессия; 3) родительские индифферентность и отрицание; 4) родительский контроль. По частоте применения основные типы делятся на четыре рубрики: редко (исключительно), иногда, часто, всегда (почти всегда). Это не касается родительского контроля, который подразделяется на: отсутствие контроля, слабый, следящий, ограничивающий автономию контроль. После формализации все полученные данные попадают в сводную таблицу. Отдельно исследуются отношения отцов и матерей к детям. В заключение анализируется количественное выражение взаимоотношений между детьми и родителями и сравниваются разные показатели. Статья Р. П. и Е. К. Рохнеров дает представление о социологическом подходе в изучении детства, являющемся соединением определенного метода конкретного исследования с попытками создания эмпирической теории, описывающей отдельный аспект развития детей в различных этнокультурных условиях.

Но все же центральным является психологическое изучение детства, осуществляемое в соответствии с тремя типами психологической теории - с психологическим, психоаналитическим и этологическим подходами в этнологии детства. Психоаналитическое изучение детства ввиду своей разноплановости, сложности структуры, создающих значительные трудности для анализа, нами не затрагивается. Лишь отметим, что общим для всех подходов с психологической компонентой является вопрос о детерминантах детства, представляющий собой попытки понять механизмы и причины формирования человека различных культур. Психологический подход основан на экспериментальных исследованиях поведения детей, хотя и не сводится только к ним. Исследования, проводимые в его рамках, испытывают значительное влияние бихевиоризма. Это проявляется прежде всего в выборе основного предмета изучения - различных форм приобретенных навыков, умений ребенка и самого процесса научения, трактуемого максимально широко. Таким образом, представители этого направления акцентируют свое внимание на становлении приобретенных форм взаимодействия в процессе научения.

Охарактеризуем психологический подход в этнологии детства. Большое место в нем отводится изучению познавательной деятельности ребенка, межкультурному анализу способности к научению в интеллектуально-абстрактной, предметно-наглядной и двигательно-стереотипной форме. К нему тесно примыкают исследования сенсомоторного развития детей различных этносов, а также анализ особенностей памяти, внимания и других психологических характеристик человека. Важным аспектом рассматриваемого подхода является анализ генезиса и формирования специфики восприятия ребенком действительности в различных этнокультурных общностях. Наиболее известны особенности восприятия детьми цвета и звука, пространства (предпочтение определенных геометрических форм), сохраняющиеся и у взрослых, что получило отражение в народном творчестве в его различных сферах. Пристальное внимание исследователей привлекает развитие эмоциональной сферы (любовь и ненависть, страх и удивление, улыбка и плач) детей различных культур.

Одним из первых этнопсихологических исследований было изучение способов ухода за ребенком и влияния их на формирование личности. В 70-80-х годах XX в. такому аспекту анализа уделялось минимальное значение, на первый план выдвигалась проблема общения с детьми, особенно раннего возраста, до овладения ими членораздельной речью. Это предполагало изучение отношений типа мать-ребенок, родители-ребенок, незнакомые-ребенок, ребенок-ребенок. В качестве иллюстрации того, что представляет собой исследование, например, отношений родители-дети, затронем один из аспектов этого сложного взаимодействия - значение детского плача и крика.

Плач есть первое проявление эмоций человеческого существа, начальная фаза формирующейся коммуникативной деятельности, доминирующей в младенчестве. Крик (плач) младенца при рождении - в определенном смысле специфическая особенность человека. По мнению Гегеля, высшая натура человека проявляется и здесь. "В то время, как животное немо и выражает свою боль стонами, ребенок выражает ощущение своих потребностей криком". Реакция на столь привычное явление, как плач ребенка, во многом определяется этнокультурными стереотипами поведения, сложившимися в той или иной общности. Отношение к плачущим или кричащим детям варьируется от полного игнорирования до отклика на любой призыв младенца. Исторически так сложилось, что одинаковое или сходное отношение к плачу и крику можно встретить и в традиционных обществах Африки, и в развитых странах Западной Европы. И наоборот, в этнических общностях, стоящих близко друг к другу в социальном развитии, могут быть диаметрально противоположные отношения к этому явлению. Плач в этнологических исследованиях определяется как сильно выраженная вокализация, сопровождающаяся слезами. Крик - это такая же вокализация, но без слез.

Плач и крик относят к основным формам коммуникации в младенчестве. Доминирующее значение при объяснении этих явлений в этнологии детства играет бихевиористская схема "стимул-реакция" (с-р). В большинстве исследований плач и крик считаются лишь ответной реакцией ребенка на внешние раздражители или свидетельством какого-либо дискомфорта. Часто не учитывается, что даже в младенчестве ребенок активно взаимодействует со средой. Порой ему просто скучно одному, хочется видеть родителей и "поговорить" с ними доступными ему способами. В принципе, конечно, и такую активность ребенка можно истолковать по схеме "стимул-реакция", например, нежелание быть одному как реакцию на отсутствие внешних положительных раздражителей. В этом случае надо выделять различные качественные типы реакций ребенка, хотя, строго говоря, схема с-р предполагает пассивное следование объекта, в данном случае ребенка, раздражителям.

Исследование плача и крика в этнологии имеет многообразную направленность. Предметом изучения обычно являются два или более этноса при учете социально-классовой структуры общества. Кроме этого, важен возраст ребенка и его поведение в различных ситуациях. Например, рассматриваются период жизни от двух до одиннадцати месяцев в различных этносоциальных условиях и ряд ситуаций, в которых ребенок плачет или кричит: в отсутствии родителей, в присутствии незнакомых людей, в отсутствии людей вообще, в присутствии других детей и т. д. Все указанные этносоциокультурные аспекты исследования детского плача (крика) дают в совокупности целостное представление об этом явлении.

Этологическое изучение детства состоит прежде всего в тщательном исследовании различных форм взаимодействий детей в естественных для них условиях и ситуациях, а не в рамках специально продуманных экспериментов. В отличие от бихевиористов этологи значительную роль отводят изучению наследственных стереотипов поведения у ребенка, сравнительному анализу действий детей и животных. Их в большей степени интересует реализация врожденных механизмов поведения и формирование на их основе культурных моделей деятельности в детстве.

Специфической областью исследования для этологического подхода является изучение невербальной коммуникации, способа взаимодействия, общего для человека и животных. Исследование невербальной коммуникации в детстве в условиях различных культур - это изучение внесловесных, жестовых эмоциональных форм общения, используемых ребенком. При этом рассматривается и формирование эмоций у детей, в особенности жестов, мимики, форм проявления чувств в различных культурах. Важным подспорьем в решении этой задачи является тщательная разработка системы терминов для детального описания эмоциональных состояний детей. Так, например, в исследовании английских этологов Ч. Р. Браннигана и Д. А. Хамфриза приведен список из 136 (!) терминологических сочетаний для описания разнообразных эмоциональных состояний детей, встречающихся в процессе эмпирических исследований. Только улыбки авторы выделяют десять видов.

Важную роль в эмоциональной выразительности играют глаза ребенка. Взаимные взгляды ребенка и родителей представляют собой важнейший способ коммуникации для детей в младенчестве. Взгляд ребенка становится осмысленным в довольно раннем возрасте (4-6 недель). При достаточном внимании к ребенку в его глазах можно прочитать массу оттенков и значений, ответы на все вопросы, поставленные родителями, а также просьбы и эмоциональную оценку наличной ситуации: одобрение, несогласие, радость, печаль, удивление, внимание и т. д. Сложнейшей формой вопроса и ответа на него является улыбка ребенка, одна из первых форм эмоционального общения, чистая и непосредственная. Ребенок улыбается всем лицом, и особенно глазами. Улыбка - важнейшая форма эмоционального и невербального общения детей со взрослыми.

Более сложная форма поведения и эмоционального состояния, формирующаяся в самый ранний период жизни ребенка, - привязанность. Одним из проявлений ее становится "комплекс оживления" - радость младенца при виде своих родителей. Привязанность - это комплексная форма поведения ребенка, состоящая в выражении радости, одобрении улыбкой, издаваемыми звуками, определенными движениями при наличии людей, окружающих его с рождения: мать, отец, брат, сестра, бабушка, дедушка, и в выражении грусти, призыва плачем при отсутствии близких ему людей. Привязанность отражает необходимость общения младенца со взрослыми и составляет одно из фундаментальных оснований социального взаимодействия. В процессе изучения привязанности было выявлено несколько ее видов. М. Айнсворт выделяет три ее вида: устойчивая, неустойчивая и отсутствие привязанности. Такая классификация привязанности была проведена на основании трех аспектов отношения матери к ребенку: обобщенный объем внимания к ребенку, удовольствие от кормления грудью, объем знаний о своем ребенке. Один из важнейших аспектов изучения привязанности - анализ формирования избирательности, направленности на определенный объект, отношение к незнакомым.

Отношение к незнакомым, иностранцам - интереснейшая тема этнографии, тесным образом связанная с народными сказками, фольклором, религиозными верованиями. Оказалось, что этот вопрос не менее интересен и в аспекте детской психологии. На реакцию детей на незнакомых людей, которая трудно предсказуема и субъективно избирательна, накладывают отпечаток этнокультурные особенности. Имеется в виду, например, традиция не допускать к ребенку в ранний период его жизни незнакомых людей или прятать его от посторонних глаз. Отношение к незнакомым людям и эмоциональная реакция на них тесно связаны с проблемой коммуникации и коммуникабельности, т.е. вхождения в группу людей, налаживания связей с отдельным человеком. Конечно, общительность - свойство, встречающееся в любой культуре, но все же, хотя и условно, считается, что в одних культурах оно более распространено и ярче выражено, а в других - менее. Это объясняется, в первую очередь, особенностями формирования и становления эмоций, поведенческими стереотипами, принятыми в данном обществе.

По отношению к незнакомым людям человек, как взрослый, так и ребенок, испытывает противоречивые чувства. С одной стороны, интерес, с другой - настороженность. Известный западногерманский это-лог И.Эйбл-Эйбесфельдт отмечает, что уже в шесть-восемь месяцев ребенок начинает отличать "своих" от "чужих". Он полагает, что беспокойство, страх перед незнакомыми - врожденная черта человека, поскольку она проявляется у детей, не имевших отрицательного опыта общения с "чужими". "Очевидно, - пишет он, - существуют какие-то исходящие от человека сигналы, одни из которых вызывают настороженность, а другие настраивают человека на дружеский лад. Личное знакомство в значительной степени блокирует механизм тревожности .. Поскольку при постоянных личных контактах человек принимает уже знакомые сигналы, люди, живущие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения".

Ученый затронул малоисследованную и при этом существенную для формирования ребенка проблему, причем сделал это в интересной форме. Но все же он не учитывает того обстоятельства, что некоторые дети боятся не всех незнакомых, и именно здесь заключена загадка коммуникации в невербальных формах как среди детей, так и среди взрослых. Как происходит отбор "хороших" незнакомых от "плохих", вот в чем вопрос. Что это за таинственные сигналы, в какой форме они передаются? В этой же плоскости лежит анализ взаимоотношения человека и животных. Почему на одних людей у животного положительная реакция, а на других - отрицательная? И наконец, в два-три месяца дети, по крайней мере некоторые, улыбаются любому человеку, а в шесть-восемь месяцев уже формируется избирательное отношение к людям. В чем смысл этого процесса? К сожалению, И.Эйбл-Эйбесфельдт мало внимания уделил потребности в общении, стремлению к новому, которое также формируется в раннем детстве. Он отразил наше желание жить в кругу знакомых, но не исследовал того, как и почему появляются новые знакомые, как они из незнакомых превращаются в знакомых.

При анализе коммуникации людей все же нельзя забывать, что чаще всего она осуществляется одновременно и в вербальной и в невербальной формах. Словесное общение играет значительную роль в жизни людей, особенно если учитывать его влияние в неявных формах, неосознаваемых субъектом, результатом чего является внушение (суггестия), подкрепляемое невербальными формами коммуникации. Во взаимоотношениях между взрослыми, знакомыми и незнакомыми и ребенком происходит общение на различных уровнях. Со стороны ребенка до овладения языком - невербальная коммуникация, со стороны взрослых - оба указанных типа общения. Это обстоятельство необходимо учитывать при изучении становления форм коммуникации у детей. Можно согласиться с гипотезой о существовании каких-то сигналов на невербальном уровне, возникающих у людей в процессе общения. Но почему же не предположить, что и сами слова выполняют аналогичные функции - настраивают на дружеский или на враждебный лад. Следует отметить также, что членораздельная речь - исключительно достояние человека, и она существенно влияет на развитие ребенка.

Изучение привязанности, страха, отношения к незнакомым, формирование первичных форм социального взаимодействия - все это составляющие общей проблемы исследования воздействия раннего детства на более позднее развитие. Ранний опыт был предметом изучения в 30-40-х годах, он был так же актуален и в 70-80-х годах. В поле зрения этологов попадают ныне не только особенности, характерные для данной этнокультурной системы, но и общечеловеческие характеристики раннего детства. В соответствии с этим рассматриваются два уровня воздействия: общий на уровне этнокультурной системы и особенный на уровне индивида. Первый связан с влиянием принятых в этнокультурной системе сте