Скачать

Нестандартні уроки в школі

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи методики нестандартних уроків в школі

1.1. Нові педагогічні технології в навчальному процесі

1.2. Урок – основна форма організації навчання

1.3. Нестандартні уроки: визначення, класифікація, методики проведення

2. Нестандартні уроки на заняттях трудового навчання

Висновки

Список літератури

Додатки

1. Теоретичні основи методики нестандартних уроків в школі

1.1 Нові педагогічні технології в навчальному процесі

На даний момент в навчальному процесі використовують різні педагогічні технології. Дуже часті в застосуванні, дослідні роботи –пошукові завдання, проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів, використовують на факультативних, гурткових заняттях з метою підготовки учнів до виконання навчальних завдань на найвищому рівні пізнавальної активності та самостійності(3:с.290).

Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності

До цієї групи належать методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню учнів навчальною інформацією. Їх поділяють на дві групи(3:с.291-294).

1.Методи формування пізнавальних інтересів учнів.

Вони викликають позитивні дії та настрій — образність, цікавість, здивування, моральні переживання.

Для створення емоційної ситуації важливими є вдало дібрані приклади з літератури, художніх фільмів, особистих переживань вчителя. Яскравість розповіді, високий пафос збуджують зацікавленість учнів, як до окремих питань теми, так і до матеріалу загалом. Найпоширенішими серед методів даної групи є:

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу. Передбачає окреслення нових знань у процесі викладання, створення атмосфери морального задоволення від інтелектуальної праці. Відчуття збагачення знаннями спонукає учнів до самовдосконалення.

Метод опори на життєвий досвід учнів. Полягає у використанні вчителем у навчальному процесі життєвого досвіду учнів (фактів, явищ, які вони спостерігали в житті, навколишньому середовищі або в яких самі брали участь) як опори при вивченні нового матеріалу. Це викликає в учнів інтерес, бажання пізнати сутність спостережуваних явищ.

Метод пізнавальних ігор. Сприяє створенню емоційно-піднесеної атмосфери, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють життєві ситуації, стосунки людей, взаємодію речей, явищ. Вони можуть бути основною або допоміжною формою навчального процесу. Розвиваючий ефект досягається за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. У виховному значенні гра допомагає учням подолати невпевненість, сприяє самоствердженню, найповнішому виявленню своїх сил і можливостей.

Метод створення відчуття успіху в навчанні. По стійне відчуття учнем успіху в навчанні зміцнює впевненість у власних силах, пробуджує почуття гідності, бажання вчитися.

2.Метод стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні.Передбачає показ учням суспільної та особистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки та зауваження.

Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально – пізнавальної діяльності забезпечують одержання зворотної інформації про, характер і досягнення учнів та про ефективність праці вчителя.

Залежно від форми контрольних завдань перевірка може бути усною, письмовою, графічною і пактичною.

Тестові методи перевірки знань(3:с.294-299). Вони становлять систему завдань для оцінювання знань учня, студента за допомогою кількісних норм. Здебільшого передбачають вибір особою, яка проходить тестування, однієї з кількох запропонованих відповідей. Термін запровадив до вжитку у 1899 р. американський психолог Джеймс Кеттел (1860—1944), а тести як прийом оцінювання почали застосовувати у Великобританії у 1864 p. Ha відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основному на перевірку засвоєння конкретних знань, тестовий контроль спрямований на перевірку засвоєння ключових елементів навчального матеріалу. Він відрізняється більшою об'єктивністю, усуває суб'єктивізм, скорочує час на перевірку, сприяє дотриманню єдності вимог, запобігає випадковості при оцінюванні знань, забезпечує сприйняття учнем оцінки як об'єктивної, дає змогу статистично опрацювати одержані результати.

Програмований контроль(3:с.294-299).Полягає у пред'явленні до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. Оцінювання знань здійснюють за допомогою різних автоматизованих або технічних пристроїв. Простий і поширений спосіб стандартизації опитування в шкільних умовах — застосування перфокарт, згідно з якими учні записують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, по горизонталі — код відповіді. Після закінчення роботи вчитель порівнює учнівський лист з дешифратором, який накладають на цей лист. Оцінку учневі виводять за кількістю правильних відповідей.

Методика CASE

Однією з методик, що набула популярності у другій половині 90-х років XX ст., стала CASE (Cognitive Acceleration through Sience Education) — пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук, розроблена англійськими науковцями M. Шейером, Ф. Едейем та K. Єйтс. В основу її покладені концепції розвитку розумових здібностей. Вона становить спеціальну методику навчання, яка полягає у використанні конкретних випадків (ситуацій, історій) для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень учнями з певного розділу навчальної дисципліни(3:с. 299-302).

Робота з CASE (на професійній мові — з кейсами) передбачає розбір або «рішення» конкретної ситуації з певного сценарію, який включає самостійну роботу, «мозковий штурм» в межах малої групи, публічний виступ із представленням та захистом запропонованого рішення, контрольне опитування учнів на предмет знання фактів кейсу, що розбирається.

Використання методики CASE не виключає традиційних методів навчання. Навпаки, розбір кейсу передбачає знання учнями теоретичного матеріалу. Вчитель та учні повинні вести розмову однією мовою, опираючись на отриманий теоретичний матеріал, практичний досвід. В основі цієї методики є:

— підготовка до створення пізнавального конфлікту полягає у тому, щоб поставити перед учнем складне пізнавальне завдання і мотивувати необхідність його вирішення;

— виникнення пізнавального конфлікту зумовлене необхідністю вирішити пізнавальне завдання високого рівня складності, поступовим усвідомленням учнем можливості це зробити за напруження розумових сил та певної допомоги з боку дорослих, однолітків;

— конструювання нових мислительних операцій спонукає до цього виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засобом є спеціально організовані запитання, поставлені вчителем;

— здійснення метакогнітивних операцій — усвідомлення учнями процесу вирішення завдання. Воно виявляється в осмисленні процесу свого мислення, труднощів у ньому та способів їх подолання (трактується авторами як центральна «опора»).

— перенесення способів вирішення конкретного пізнавального завдання на інші аналогічні та на принципово нові типи завдань, нові галузі знань.

CASE розрахована на дітей 11 — 14-річного віку, оскільки саме цей період є сензитивним (найсприятливішим) для розвитку формальних розумових операцій. Методика передбачає проведення протягом 2 років спеціальних 60— 70-хвилинних уроків двічі на місяць, метою яких є розвиток в учнів навичок вирішення складних пізнавальних проблем на основі природничо-наукових матеріалів. Послідовність дій навчання CASE відображено на схемі (Додаток Д)

Дуже широко запропоновано методику проблемно-розвиваючого навчання, що включає в себе систему регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір і вирішення способів прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.

Проблемно-розвиваюче навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідомого результату(3:с. 313-324).

Система методів проблемно-розвиваючого навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані результати свідомо організованої діяльності), бінарності (складається з діяльності викладача й учнів) та проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). Її складають показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристична бесіда), дослідницький (дослідницькі завдання), програмований (програмовані завдання) методи.

Основні труднощі при плануванні та використанні методів проблемно-розвиваючого навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних задач і завдань), використанні засобів наочності, технічних засобів навчання.

Для того щоб проблемна ситуація була усвідомлена учнями, підштовхнула їх до розумової діяльності та переросла в проблему, часто необхідно «побачити» її, тобто необхідна візуалізація проблемної ситуації. При створенні проблемних ситуацій часто вдаються до екранно-звукових засобів навчання. Однак їх використання не вичерпує проблем інтенсифікації та оптимізації процесу проблемно-розвиваючого навчання. Тому при створенні проблемних ситуацій необхідно використовувати їх комплексно.

 Для створення проблемних ситуацій першого типу найкраще використовувати навчальні відеофільми та діапозитиви, другого — навчальні програми і транспаранти, третього й четвертого — навчальні програми і навчальні відеофільми (Додаток Є).

1.2 Урок - основна форма організації навчання

Поняття про форми організації навчання

Форма (лат. forma— зовнішній вигляд, обрис) організації навчання - це зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному порядку та режимі. (6:с.306-309)

 Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями - за кількістю учнів є індивідуальні, групові, мікрогрупові, масові, колективні;

- за місцем навчання - шкільні форми: урок, робота в майстерні, в лабораторії; позашкільні форми: екскурсія, заняття на підприємстві, домашня самостійна робота;

- за дидактичною метою - форми теоретичного навчання (лекція, конференція, факультатив, гурток); комбінованого або змішаного навчання (урок, семінар, консультація, домашня робота); практичного (практикум) і трудового навчання (праця в майстернях, на виробництві у спеціальних класах, на пришкільних ділянках);

- за тривалістю часу навчання - класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки "без дзвінків".

Основні ознаки уроку

Під уроком розуміється заняття, що проводиться викладачем (майстром виробничого навчання) з постійним складом учнів однакового рівня підготовки, об'єднаних у навчальну групу (бригаду).(6:с.306-309)

Уроки у профтехучилищі з різних предметів чергуються за твердим розкладом і включають в себе фронтальну, бригадну та індивідуальну роботу учнів із застосуванням різноманітних методів навчання.

Тривалість уроку - 45 хвилин. У професійно-технічному училищі в процесі теоретичного навчання, як правило, застосовуються спарені уроки. Тривалість уроку виробничого кавчання до 6 учбових годин. Після кожної учбової години передбачається перерва для відпочинку учнів.

Кожен урок являє собою складову частину, ступінь учбового процесу. Разом з тим це цілісний, логічно завершений етап на шляху засвоєння учнями знань, умінь і навичок.

Урочна система дозволяє правильно нормувати працю й відпочинок учнів, забезпечувати керівну роль педагога внавчальному процесі і строге виконання кожним учнем своїх учбових обов'язків. Все це дає можливість знести організаційну чіткість в роботу училища. Разом з тим необхідно добиватися активності учнів на уроці і сполучати його з іншими формами організації навчальної роботи в училищі.

Вимоги до уроку і шляхи його вдосконалення:

Ключовим компонентом класно урочної системи організації навчання є урок. Урок - це "відрізок" навчального процесу, який є викінченим у смисловому, часовому й організаційному відношенні. Незважаючи на малу тривалість, уроки мають ті структурні компоненти, які характеризують процес навчання в цілому, зокрема: цільовий, стимуляційно-мотиваційний, змістовий, операційно - діяльнісний, контрольно-регулювальний та оцінно-результативний. Тому від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу.

Над удосконаленням уроку працює багато теоретиків і практиків. Вироблені загальні вимоги до уроку, які повинен знати кожен педагог і дотримуватися їх повсякчас.

З-поміж загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний урок, виділяються такі:

- побудова уроку на основі закономірностей навчально - виховного процесу;

- оптимальне поєднання і реалізація на уроці всіх дидактичних принципів і правил;

- забезпечення умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів і потреб;

- встановлення міжпредметних зв'язків» усвідомлених учнями;

- зв'язок з раніше засвоєними знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів;

- стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості;

- логічність і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності;

- формування уміння вчитися, потреби поповнення своїх знань;

- зв'язок з життям, особистим досвідом учнів:

- формування практично-необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності;

- діагностика, прогнозування, проектування і планування

кожного уроку.

Кожний урок реалізує триєдине завдання: навчити, розвинути, виховати. За цим критерієм загальні вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, розвиваючими і виховними вимогами.

До дидактичних (освітніх) вимог належать:

- чітке визначення освітніх завдань кожного уроку;

- раціональне визначення змісту уроку з урахуванням - соціальних і особистісних потреб;

- впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності;

- раціональне поєднання різноманітних форм і методів навчання;

- творчий підхід до побудови структури уроку;

- поєднання різних форм колективної діяльності з самостійною діяльністю учнів;

- забезпечення оперативного зворотного зв'язку, дієвого контролю і управління.

До розвиваючих вимог належать:

- формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально - пізнавальної діяльності, творчої ініціативи й активності;

- вивчення й урахування рівня розвитку та психічних властивостей учнів, проектування "зони найближчого розвитку";

- стимулювання нових якісних змін у інтелектуальному, емоційному, соціальному розвитку учнів.

Виховні вимога до уроку включають:

- визначання виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на уроці;

- постановку і формування виховних завдань, зумовлених цілями і змістом навчальної роботи;

- формування ь учнів життєво необхідних якостей: старанності, відповідальності, охайності, самостійності, працездатності, уважності, чесності та ін.;

- формування світоглядної, моральної, правової, політичної, художньо - естетичної, економічної, екологічної культури;

- співробітництво і партнерство з учнями, зацікавленість у їхніх успіхах.

Крім перерахованих вимог до уроку, в педагогічній літературі виділяються й інші вимоги: організаційні, психологічні, управлінські, санітарно-гігієнічні та ін.

Типи і структура уроків

Урок є складним поняттям навчального процесу. Як усі складні об'єкти, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками.

Проблема ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Кількість класифікацій рахується сьогодні десятками.

 Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків:

- уроки змішані, метою яких: є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу;

- уроки, усних вправ;

-  уроки письмових вправ;

- уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року.

Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д. Ушинським класифікацію уроків, але дещо її уточнює

Основними типами уроків, які проводяться в школі і профтехучилищі, є такі:

- уроки засвоєння нових знань;

- уроки формування умінь (трудових) і навичок;

- уроки застосування знань, умінь і навичок;

- уроки узагальнення і систематизації знань;

- уроки перевірки, оцінки і корекції знань, умінь і навичок;

- комбіновані (змішані) уроки (В.O. Онищук, M.A. Coрокін, M.І Махмутов та ін.).

Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної па основі дидактичної (навчальної) мети занять.

Структура уроку

Підпоняттям "структура уроку" розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки міжними.

Характер елементів структури визначається тими завданнями, які слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежить від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв'язку з цим кожний тип уроку має власну структуру.

У структурі кожного уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура) (Онищук В,А. Урок, в современной школе. -M., 1980. - С. 70.).

Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань, наприклад, етап сприймання і усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником, таблицями тощо.

Етап осмислення знань – за допомогою ширшої мисленневої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв'язків, формування висновків, виконання проблемних завдань.

Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.

Майже в усіх типах уроків теоретичного навчання в профтехучилищі наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

Вступна частина уроку повинна забезпечити нормальну зовнішню обстановку для роботи та психологічний настрій учнів на нормальну роботу. Попередня організація класу передбачає взаємне вітання вчителя, і учнів, перевірку відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів, організацію уваги.

Перевірка домашнього завдання складається з двох частин: перевірки письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від поставленої мети, і усної перевірки знань, яку проводять за допомогою розглянутих раніше методів.

Вивчення нового матеріалу передбачає повідомлення вчителя за допомогою словесних методів навчання або самостійну роботу учнів з підручниками, навчальними посібниками та ін. Під час пояснення нового матеріалу вчитель мусить подбати, щоб усі учні бачили і чули його, говорити слід голосно, чітко, розмірено. Мова його має бути зрозумілою для відповідного віку. Пояснювати треба, спираючись на попередній досвід учнів, виділяючи істотне в матеріалі, не захоплюючись другорядним, стежити за послідовністю викладу, використовувати ілюстративний матеріал.

Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь та навичок. Структура їх формування має свої особливості. Головними її компонентами є розбір і засвоєння правила, покладеного в основу дії навички, подолання труднощів у її застосуванні, удосконалення дії навички, закріплення досягнутого рівня дії навички та використання її на практиці, досягнення майстерності у її виконанні.

Найважливіший засіб формування вмінь і навичок - вправи. Вони можуть бути цілеспрямованими, систематичними, тривалими, різноманітними і постійними.

Закріплення нового матеріалу має на меті встановлення міцного зв'язку між щойно набутими знаннями і засвоєними раніше, перевірку правильності утворення наукових понять, вироблення уміння застосовувати знання на практиці. Цієї мети досягають завдяки різноманітним вправам та самостійній практичній роботі учнів.

Повідомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його зміст, щоб воно було конкретним, посильним для учнів. Домашнє завдання не можна давати наспіх, коли пролунав дзвінок з уроку. На повідомлення і пояснення домашніх завдань відводять спеціальний час, Закінчення уроку відбувається за вказівкою викладача або майстра виробничого навчання.

Розглянемо структуру комбінованого (змішаного) уроку, який має класичну чотириетапну структуру. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань і умінь; їх закріплення і систематизацію; застосування на практиці.

Етапи комбінованого уроку визначаються так:

- повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння учнів;

- перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, умінь і навичок;

- відтворення і корекція опорних знань учнів;

- сприймання і осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових знань;

- підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

З наведеної структури видно, що комбінований урок має досягти кількох, рівнозначних освітніх цілей. Етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і придатним для вирішення широкого кола навчально - виховних завдань,

З усіх визначених типів комбінований урок найпоширеніший. Згідно з деякими даними комбіновані уроки займають 75-80% від загальної кількості уроків, що проводяться.

Розкриємо суть і дидактичні основи вищеназваних етапів комбінованого уроку.

Повідомлення теми, мети і завдань уроку. Тему кожного уроку учитель повідомляє на початку заняття або при переході до роботи над новим матеріалом. При цьому важливо її чітко сформулювати, визначити завдання уроку й основні питання, які учні повинні засвоїти (освітні завдання уроку). Водночас учитель наголошує на необхідності активності і самостійності при осмисленні та засвоєнні нової теми, що спричиняє розвиваюче завдання уроку. В інших випадках підкреслюється необхідність засвоєння учнями світоглядних, моральних, естетичних ідей, і таким чином визначається виховне завдання заняття. Повідомлення теми, мети і завдань уроку сприяє підвищенню організаційної чіткості і цілеспрямованості уроку.

Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивом учіння розуміють внутрішні імпульси, які спонукають учнів до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на засвоєння і застосування знань, умінь і навичок. Звідси мотивація учіння – це застосування різних способів і засобів формування в учнів позитивних мотивів учіння.

Способи мотивації можуть бути різні: постановка проблемного навчального завдання, створення проблемної ситуації, ситуації успіху, повідомлення учням практичної, теоретичної чи соціальної значимості виучуваного матеріалу, формування інтересу до знань, процесу їх набування.

Мотивація учіння не складає окремого етапу уроку. Ця робота ведеться протягом усього уроку.

Сприймання, осмислення і засвоєння (запам'ятовування) нового матеріалу. Сприймання є першим етапом процесу засвоєння учнями навчального матеріалу. Найбільш успішно цей процес забезпечується правильним поєднанням усього викладу, наочних посібників і самостійної роботи учнів з підручником. При первинному сприйманні учні усвідомлюють і запам'ятовують основні факти, події, ознаки, властивості предметів, явищ, процесів, відомості про те, коли, що і як відбувалось, до яких наслідків призвело. Проте це сприймання є поверховим, неповним і не зовсім точним - таким, що не дає ґрунтовних знань.

Тому після первинного ознайомлення з новим матеріалом і усвідомлення зовнішніх ознак та властивостей учитель організовує його поглиблене вивчення. Ця робота може мати різні варіанти:

а) учитель сам двічі викладає новий матеріал за допомогою розповіді, пояснення, бесіди, а потім переходить до опитування учнів за його змістом;

б) учитель спочатку сам пояснює новий матеріал, а потім організує самостійну роботу учнів з підручником з метою глибшого осмислення і засвоєння нової теми;

в) учитель визначає тему і мету уроку, створює проблемну ситуацію, визначає питання, які учні повинні засвоїти, а потім організує їх самостійну роботу з підручником. Після цього проводиться бесіда з метою поглибленого осмислення і засвоєння нового матеріалу;

Осмислення знань - це заглиблення в суть явищ, процесів. Воно передбачає насамперед розкриття внутрішніх закономірних зв'язків і відношень між об'єктами вивчення або в середині об'єктів, між їх складовими елементами.

Основними прийомами й операціями в осмисленні є аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, порівняння і узагальнення, застосування логічного генетичного (історичного) підходу, моделювання, системний аналіз тощо.

З метою осмислення на уроці нового матеріалу учитель може запропонувати учням відповісти на питання підручника, усно скласти тези виучуваного матеріалу, відтворити про себе правила, формули та інші теоретичні положення.

Важливо при цьому звернути увагу учнів не тільки на засвоєння фактів, подій і теоретичних висновків, які з них випливають, а й на глибоке осмислення тих світоглядних, моральних, естетичних ідей, які містяться в новому матеріалі.

Узагальнення і систематизація знань. Під узагальненням розуміють мислене виділення яких-небудь властивостей, які належать певному класу предметів; перехід від одиничного до загального. Систематизація — це мисленнева діяльність, в процесі якої виучувані об'єкти організовуються в певну систему на основі вибраного принципу. Вищою формою систематизації є організація виучуваного і засвоєного раніше матеріалу в систему знань, у якій розрізняють основи (поняття, факти) і наслідки.

Узагальнення і систематизація як етап уроку мають визначити послідовність і підпорядкованість вивчених на уроці і засвоєних раніше споріднених понять на основі встановлених між ними істотних зв'язків і взаємозалежносте, визначити місце виучуваного поняття в системі відповідних знань.

Підбиваючи підсумки уроку, учитель коротко повідомляє, якими знаннями оволоділи учні, як працював клас і окремі учні.

Домашнє завдання не слід давати наспіх. Необхідно пояснити зміст домашньої роботи, способи і послідовність її виконання. В окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли зміст домашньої роботи. Крім своєї важливої переваги - можливості досягти на одному уроці декількох цілей, комбінований урок має і недоліки. Вони полягають у тому, що в учителя не вистачає часу не тільки на засвоєння нових знань, а й на інші види пізнавальної діяльності. Продуктивність всіх етапів знижується ще й тому, що значно виріс обсяг знань, які вивчаються на уроці, у багатьох школах і профтехучилищах переповнені класи, що ускладнює управління пізнавальними процесами, погіршилось ставлення учнів до навчання. У зв'язку з цим виникли і практикуються інші типи уроків, на яких учні займаються переважно яким-небудь одним видом діяльності:

- уроки засвоєння нових знань;

- формування нових умінь;

- застосування умінь на практиці;

- контроль і корекція знань.

 Структура цих типів уроків складається здебільшого з трьох частин:

1) Організації роботи - перевірки домашнього - завдання, актуалізації опорних знань, умінь і навичок; мотивації учіння; повідомлення теми, мети, завдань уроку.

2) Головної частини - формування, засвоєння, повторення, закріплення, узагальнення, систематизації знань, умінь, контролю.

3) Підбиття підсумків домашнього завдання.

Допоміжні форти організації навчання(13:с. 315-319).

До допоміжних форм організації навчальної роботи належать різноманітні заняття, які доповнюють і розвивають класно-урочну діяльність учнів, 3 поміж них виділяють: семінари, практикуми, консультації, конференції, гуртки, факультативні заняття, навчальні екскурсії, домашню самостійну роботу учнів та ін. Слід зауважити, що таке визначення є дещо умовним: за сьогоднішньої різноманітності навчальних закладів і плюралізму форм деякі з них, як уже зазначалося, перейшли до розряду нестандартних уроків, інші, наприклад, семінари, екскурсії, факультативи, домашня самостійна робота, можуть на певний час ставати основними формами організації навчальної роботи.

Семінари. Ціль і специфіка семінарів у тому, щоб активізувати самостійну роботу учнів над навчальною і додатковою літературою і тим самим спонукати їх до глибшого осмислення і розширення знань з теми, яка вивчається. Проводяться семінари здебільшого в старших класах школи або на старших курсах у профтехучилищі. їх підготовка містить визначення основних питань і літератури для самостійної роботи. Після цього проводиться сам семінар, у ході якого учні детально обговорюють поставлені питання, використовуючи при цьому як матеріал підручника, так і відомості з інших джерел, уточнюючи, поглиблюючи і розширюючи свої знання. Учитель заохочує при цьому пошуки нових підходів до осмислення теми, оригінальні задумки, нестандартні судження.

Екскурсії. Навчальні екскурсії плануються як з окремих предметів, так і комплексні за тематикою декількох споріднених дисциплін. У плані екскурсії обов'язково вказується тема, мета, об'єкт, порядок ознайомлення з ним (методика), організація пізнавальної діяльності учнів, засоби, необхідні для виконання завдань, підбиття підсумків екскурсії. Кожна екскурсія має такі способи ознайомлення учнів з об'єктом, як роз'яснення, бесіда, наочний показ, самостійна робота за планом; спостереження, складання відповідних схем, діаграм, малюнків, збір наочно-ілюстративного матеріалу та ін. На прикінцевому етапі учні аналізують і систематизують зібраний матеріал, створюють колекції, виготовляють схеми, влаштовують виставки, готують доповіді, реферати тощо,

З теми екскурсії учитель проводить підсумкову бесіду, в ході якої робить узагальнені висновки, оцінює знання, здобуті учнями гад час екскурсії, рекомендує прочитати додаткову літературу, яка допоможе учням глибше осмислити ті чи інші питання.

Факультативні заняття. Ця форма організації навчання - єднальна ланка між уроками і позакласними заняттями і сходинка від засвоєння предмета до вивчення науки, засіб ознайомлення учнів з методами наукового дослідження. Учнів залучають до факультативів на добровільних засадах, відповідно до їхніх бажань, нахилів і інтересів. Кожен може обрати не більше двох факультативів. За освітніми завданнями існують такі види факультативів:

а) з поглибленого вивчення навчальних предметів;

б) з вивчення додаткових дисциплін;

в) з вивчення додаткових дисциплін із здобуттям спеціальності;

г) міжпредметні.

Кожен вид залежно від дидактичної мети може бути теоретичним, практичним і комбінованим. Відповідно до типу факультативу формують групи, добирають форми і методи роботи. Факультативні заняття проводять найдосвідченіші вчителі, запрошують також висококваліфікованих фахівців із вищих закладів освіти, науково-дослідних інститутів, виробництва.

На відміну від інших організаційних форм навчання, факультативи мають такі особливості: спільність пізнавальних інтересів учнів, їх позитивне ставлення до вивчення матеріалу, допитливість (оскільки групи формуються за інтересами).

У програмі факультативів обов'язково відображено сучасні досягнення в галузі науки, техніки, культури. Тому вони є вагомим доповненням до змісту загальноосвітньої, політехнічної і професійної підготовки учнів, сприяють формуванню інтересу до теоретичних знань і практичної діяльності. На факультативних заняттях використовують різні методи навчання, але перевагу надають тим, що привчають учнів до роботи з науковою і довідковою літературою (підготовка рефератів з актуальних проблем науки, обговорення доповідей і повідомлень, проведения експериментів тощо).

Ефективність системи навчання зростає, якщо знання та вміння, набуті на факультативних заняттях, учні активно використовують на уроках, коли здійснюється взаємозв'язок завдань, змісту і методів навчання в усіх організаційних формах класно-урочної системи.

Практикум. Передбачає самостійне виконання учнями практичних і лабораторних робіт, застосування знань, умінь і навичок. Головна мета практикуму – практичне застосування сформованих раніше вмінь і навичок, узагальнення й систематизація теоретичних знань, засвоєння елементарних методів дослідницької роботи з фізики, хімії, біології тощо.

Проводять практикум у такій послідовності: повідомлення теми, мети і завдання; актуалізація опорних знань, навичок, умінь учнів; мотивування їх навчальної діяльності; ознайомлення учнів з інструкцією; добір необхідного обладнання та матеріалів; виконання роботи під керівництвом учителя; складання учнями звіту, обговорення й теоретична інтерпретація отриманих результатів. Практикумами завершують вивчення великих тем курсу, тому їх проводять переважно наприкінці півріччя або року.

Консультації.Потреба в консультуванні учнів виникає з різних причин. Нерідко вони стикаються з певними труднощами під час самостійного опрацювання навчального матеріалу або виконання завдання. Правильно організована консультація допомагає подолати їх. Консультуючи, учитель не дає готових відповідей, а спрямовує пізнавальну діяльність учнів так, щоб вони самостійно зрозуміли питання, розв'язали складне завдання, збагнули суть виучуваного матеріалу. Під час консультації з конкретної теми доцільно ставити учням запитання також, з уже засвоєного навчального матеріалу. Це дає змогу вчителеві виявити прогалини в знаннях учнів, порадити, як їх усунути.

Предметні гуртки. Ї х створюють з різних навчальних предметів (математичні, фізичні, хімічні, літературні, історичні, з трудової підготовки та ін.). Щоб зацікавити учнів їх діяльністю, гурткам нерідко дають інтригуючі назви. Члени предметних гуртків беруть участь у масових виховних заходах, тематичних вечо