Скачать

Нарушения памяти у детей с общим недоразвитием речи

Значимость раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей неоспорима. Исследованиями в области специальной дошкольной педагогики и психологии доказано, что раннее начало целенаправленной педагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклонений.

В настоящее время стали актуальными проблемы развития познавательных процессов у детей с речевыми нарушениями в силу повышения требований к качеству получения знаний и с целью подготовки этого контингента детей к сдаче единого государственного экзамена. Знание данной проблемы важно как для педагогов школ, так и для дошкольных образовательных учреждений. Построение новых стратегий развития личности ребенка предполагает тщательное исследование закономерностей всех психологических процессов, включая память, на раннем этапе развития ребенка.

Однако, рекомендации для психологов и педагогов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и практически не освещают опыт организации работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений памяти уже у детей дошкольного возраста, и особенно у детей с общим недоразвитием речи.

Значение нормального развития памяти очень велико. Для полноценного общения, для того, чтобы ребенок уверенно и комфортно чувствовал себя в обществе, необходимо, чтобы речь ребенка была правильной, чтобы он четко произносил все звуки родного языка, грамматически правильно строил предложения, обладал связной речью. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы: в частности, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией.

Но не только степень развития речи зависит от уровня развития памяти ребенка, но и уровень развития памяти зависит от степени сформированности речи.

Так, Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская (7) считают, что «овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-придикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи».

Ж. Пиаже (25) раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой полноценного развития речи является развитие сенсомоторного интеллекта, памяти ребенка.

В этой связи чрезвычайно важно проанализировать и сравнить развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи и у нормальных детей.

Не смотря на то, что память становилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями (П.П. Блонский (4), Л.С. Выготский (8), П. Жане (12), З.М. Истомина (15), О.С. Лебедева (19), А.Р. Лурия (21)), проблема развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно разработана, что также подтверждает актуальность настоящего исследования.

Объект исследования – процесс памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования – разработка основных направлений коррекционной работы по развитию памяти у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования – у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой отмечаются нарушения речеслуховой памяти, зрительной памяти, а также значительно меньше объем активной и пассивной памяти.

Цель исследования – выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми без речевого нарушения.

В соответствии с целью выделяются следующие задачи исследования:

1. Изучение логопедической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Разработка методики констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.

3. Проведение констатирующего эксперимента

4. Сравнительный анализ особенностей развития памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

5. Разработка методических рекомендаций по развитию памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

· организационные (комплексный, сравнительный);

· эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

· биографические (сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);

· интерпретационные и математико-статистические (качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента).

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщение психологических и педагогических знаний о проблеме, в дифференцированном изучении особенностей памяти в сравнительном аспекте: детей без речевой патологии и детей с общим недоразвитием речи.

Положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи имеются особенности развития памяти.

2. Детям с общим недоразвитием речи необходима специальная система коррекционных занятий для развития разных видов памяти.

3. Ранее выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и коррекция нарушений будут способствовать развитию речи как системы, и являться основной подготовки детей к школе.

1. Теоретические аспекты проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие памяти и особенности ее развития в онтогенезе

А.Р. Лурия определяет память, как «запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли. Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти» (21).

Л.М. Веккер считает «вполне справедливым определение памяти как запечатления, хранения и последующего воспроизведения прошлого опыта», в то же время считая, что память «как психический процесс есть частная форма передачи информации по временному каналу» (4).

В своей работе «Память и мышление» П.П. Блонский (4) анализирует различные понятия памяти в историческом ракурсе, так по определению Аристотеля «память есть обладание образом, как подобием того, чего он образ. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психические изменения, которые могут не исчезнуть, даже когда уже нет налицо вызвавших эти изменения тел. Остается как бы отпечаток, как бы картина.» По определению Гобсса «представление есть ослабевающая двигательная реакция в нервно-сенсорном аппарате на внешний толчок, а память – сознание этой реакции, своего рода шестое чувство», по определению Бэна и Джемса память – «умственная способность запечатления или удержания в уме», которая имеет «две степени: а) она означает, во-первых, устойчивость или сохранение психического возбуждения после исчезновения вызвавшей его причины; б) собственная, высшая стадия памяти состоит в воспроизведении, в форме идеи, прошлых, теперь уже исчезнувших впечатлений посредством одних лишь умственных факторов» (4).

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько определяют память, как «запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта» (18). При этом они отмечают, что, например, ребенок легко запоминает то, что вызывает его непосредственный интерес, привлекая яркостью и то, с чем он активно действовал. Существенную роль при этом играет слово.

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся советскому психологу Л.С. Выготскому (8). В конце двадцатых годов он впервые сделал предметом специального исследования вопрос о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками А.Н. Леонтьевым и Л.В. Занковым показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, а также проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания. Л.С. Выготский (8) характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделял две линии ее развития – биологическую и культурную. Он считал, что именно в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на вспомогательные средства, возникает и развивается высшая форма памяти человека.

Как считает А.С. Галанов (10), в зависимости оттого, что запоминает человек, различают память зрительную (образную) (образы восприятия, мышления и воображения), речеслуховую (сохранение мыслей, общего смысла запоминаемой информации), двигательную (запоминание собственных движений, выработка навыков), эмоциональную (память чувств).

Урунтаева Г.А. (28) отмечет, что первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют важное значение для его последующего развития. Разнообразные раздражители: несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания), социальные (голос, лицо матери, предметы обихода) способствуют формированию первых предпочтений ребенка, благодаря им накапливается личный опыт, он осваивает новые формы поведения.

Психологи, исследующие процесс развития памяти детей (Урунтаева Г.А. (28), Бадалян Л. и Миронов А. (3)) считают, что сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель, на 3–4-м месяце начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти, благодаря которой в 3–4 месяца ребенок узнает предметы, связанные с кормлением, в 6 месяцев выделяет любимую игрушку. Узнавание предметов в младенческом возрасте обычно происходит по одному, часто несущественному, признаку. Так, «незначительное изменение внешнего вида объекта приводит к тому, что ребенок не узнает маму в новом платье. В то же время признака, который находил в опыте малыша наиболее значимое подкрепление, бывает достаточно для узнавания» (3).

На 7–8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чем свидетельствует то, что ребенок находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого: «Где…?». Как считает Г. Рошка, интерес к речи взрослого у младенца возникает рано в связи с тем, что речь выступает отличительным признаком человека. «Слово взрослого «руководит» поведением малыша. Взрослый называет окружающие предметы, их признаки, действия, свойства. Это постепенно приводит к тому, что малыш начинает связывать предмет со словом, запоминает его название» (26).

Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остается по-прежнему небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребенка.

О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у ребенка рефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью», ребенок начинает делать сосательные движения (3). Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлеченно манипулировать предметами (освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить.

Как считает Клацки Р., память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она «включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой, непроизвольно» (17). Эмоциональная память все ярче проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями. Например, начинает плакать при виде предметов для купания, если эта процедура в прошлом вызвала у него отрицательные переживания. Или снова и снова требует звучащую или необычную яркую игрушку, вызвавшую у него радость.

Таким образом, по мнению А.С. Галанова существуют основные особенности развития памяти в младенчестве:

– память функционирует «внутри» ощущений и восприятий;

– она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуется недлительным сохранением;

– материал фиксируется ребенком непроизвольно;

– сначала развивается образная, двигательная и эмоциональная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти (10).

Люблинская А.А. отмечает, что в раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим «начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений» (22). Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период «образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях» (22). Ребенок узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам.

В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (на втором году жизни ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5–2 месяца, а на третьем – объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение (27).

Как отмечает Зинченко П.И., на третьем году жизни ребёнок понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослым фразу, постепенно переходя от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. При этом «словесная память развивается в единстве с образной и двигательной» (14).

Таким образом, особенности памяти в онтогенезе в раннем детстве заключаются в следующем:

– обогащается содержание представлений;

– возрастает объем и прочность сохранения материала;

– появляется новый процесс памяти – воспроизведение;

– бурное развитие получает словесная память.

С.О. Лебедева (19) считает, что в дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. В памяти часто удерживается второстепенное, а существенное забывается. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления» (19).

На протяжении дошкольного возраста, как отмечает А.С. Галанов (10), «наблюдается переход: от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами; а также от «нелогичного», эмоционально нейтрального, расплывчатого образа; от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности; от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. Последнее изменение касается самого процесса. У детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза (10).

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют дошкольнику приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике (26).

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

В отличие от С.О. Лебедевой (19), П.И. Зинченко (14) считает, что на протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких eго особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость. Результаты эксперимента проведенного с детьми от 3-х до 7-ми лет З.М. Истоминой (15) показали, что в игровой ситуации дети запоминали гораздо больше слов, чем в условиях обычного эксперимента. Наряду с различиями в количестве воспроизведенных слов разная мотивация вызывала и качественные различия в поведении детей при запоминании и воспроизведении. Эти различия выражались в наличии или отсутствии выделения цели – запомнить и припомнить слова.

По мнению Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера (24) в старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности.

К.М. Гуревич (11) утверждает, что впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5–6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5–6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Как отмечает Г.А. Урунтаева (28), важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, к особенностям развития памяти в дошкольном возрасте относятся:

– преобладание непроизвольной образной памяти;

– интеллектуальный характер памяти, все больше объединяющейся с речью и мышлением;

– опосредованное познание и расширение сферы познавательной деятельности ребенка благодаря словесно-смысловой памяти;

– элементы произвольной памяти, которые складываются как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

– формирование предпосылок для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

– включение памяти в развитие личности по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

1.2 Особенности развития памяти у детей с общим недоразвитием речи

Согласно мнению П.П. Блонского (5), в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную. При этом он выделяет основные виды памяти, как генетически различные «уровни»: моторная память в виде двигательных условных рефлексов характерна для первого месяца жизни; затем, около 6-ти месяцев появляется аффективная память; на втором году жизни приходит очередь следующей ступени – образной памяти и гораздо позже с 3–4 лет начинает формироваться логическая память и ее развитие продолжается длительно. Предполагается, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания. И память, поднимаясь в развитии на все более высокую ступень сознания, все более приближается к мышлению, опирается на речевые процессы (5).

Тот факт, что у детей память начинает проявляться только в возрасте 3–4 года, позволил П. Жане (12) предположить, что память является усложненной производной формой речи. Считается, что осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи с чем речевая недостаточность сказывается на развитии памяти.

Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития человека. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования. Общее недоразвитие речи относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно (15).

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано коллективом ученых НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой под руководством Р.Е. Левиной (20), которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам строения высших психических функций.

Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития.

Согласно разработанной учеными периодизации общего недоразвития речи первый уровень характеризуется следующими особенностями.

ü Активный словарь находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепета и лишь небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированы.

ü Пассивный словарь шире активного, однако понимание вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует;

ü Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Дети находятся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной работе: в установлении контакта с ребенком, развитии зрительного и слухового восприятия и памяти, умения ориентироваться в пространстве, мелкой моторики рук (20).

Для данной категории детей типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия (недоступно воспроизведение даже простых ритмов, полная дезорганизация ритма); слухоречевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания (хаотичное отыскивание эталона, при оказании помощи качество выполнения задания не улучшается) (29).

Второй уровень характеризуется следующими особенностями.

– Речевые возможности детей значительно возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонематическом и грамматическом отношении речевых средств.

– Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и обогащается некоторыми прилагательными (качественными) и наречиями.

– Речь пополняется отдельными формами словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменить имена существительные по родам, числам и падежам, глаголы – по временам, но это не всегда удается.

– Дети начинают использовать фразы.

– Улучшается понимание речи, расширяется активный и пассивный словарь, возникает осмысление некоторых простых грамматических форм.

– Произношение звуков и слов очень нарушено. Дети еще не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом (20).

Для данной категории детей типичен средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); зрительного восприятия (трудности в опознании предметов в условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнения задания, увеличение ошибок к концу работы). Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания (29).

Неточности в употреблении обиходной лексики отмечаются у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи. В активном словаре детей преобладают имена существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качество, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов на фоне отсутствия в речи их сложных видов. Недостаточная сформированность грамматических форм языка: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении также характеризуют эту группу детей.

В активной речи данная категория детей употребляет преимущественно простые предложения без второстепенных членов. Имеются большие затруднения в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сохраняются недостатки произношения звуков и нарушение структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами (20).

Для данной категории детей типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти (7).

Итак, общее недоразвитие речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя формированию речевого интеллекта. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Часто делают ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность памяти. Ребенок начинает говорить позднее ровесников, отмечаются скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Таким образом, нарушения речи накладывают отпечаток на формирование неречевых психических процессов, сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой среды. Связь между речевым недоразвитием и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности развития памяти.

Итак, память есть запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли.

Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи с чем особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития.

Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания.

Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня типично: средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); низкий уровень речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания, реже встречается наличие посторонних слов).

Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти.

Таким образом, изучение литературы по проблеме исследования позволяет раскрыть онтогенез памяти детей с нормальным речевым развитием и учитывать его особенности при изучении психических процессов у детей с речевой патологией. Общее недоразвитие речи разного уровня речевого развития безусловно накладывает отпечаток на формирование познавательных процессов, в частности на особенности памяти детей с речевой патологией.

2. Организация и содержание исследования памяти детей с общим недоразвитием речи

2.1 Цели, задачи и методы исследования

Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения исследования: выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми без речевого нарушения.

В соответствии с целью были выделены следующие задачи исследования.

1. Разработка методики констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.

2. Проведение констатирующего эксперимента

3. Сравнительный анализ особенностей развития памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

4. Разработка методических рекомендаций по развитию памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В ходе исследования использовались следующие методы исследования:

· организационные (комплексный, сравнительный);

· эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

· биографические (сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);

· интерпретационные и математико-статистические (качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента).

2.2Организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось в 2008 году в с. Степановки Оренбургской области. Исследование проходило в детском саду №1 «Огонек» в средней группе для детей с общим недоразвитием речи и в детском саду №2 «Солнышко» в средней группе детей без дефектов речи, взятой в качестве контрольной при проведении эксперимента. В эксперименте участвовало 20 человек в возрасте 5–6 лет, которые были разделены на 2-е группы, по 10 человек в каждой (экспериментальная и контрольная).

В экспериментальную группу входило 20 детей с ОНР II уровня, все эти дети посещали логопедическую группу 1 год.

В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (3 человека); патология беременности у матерей четырех детей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии. Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Патология родов отмечалась в анамнезе у 12-их детей (применение щипцов (два, стремительные роды (два), преждевременные роды (один), рождение в асфиксии (один), родовые травмы (шесть)). Десять детей состояли на учете у микропсихоневролога с момента рождения. Пять испытуемых наблюдались так же другими специалистами (ортопедом, дерматологом, гастроэндокринологом, лором, и др.).

Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. П