Скачать

Методы и задачи педагогической науки

1. Предмет и задачи педагогической науки. Раскройте содержание основных категорий педагогики

«Наука о воспитании» - так практически во всех справочных, научных и учебных изданиях определяется педагогика.

Объект педагогика: воспитание как сознательно целенаправленно осуществляемый процесс.

Предмет педагогика: определяющие развитие личности противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления воспитательного процесса.

Задачи педагогики:

1. Научное обоснование развития системы образования, содержания образовательного процесса.

2. Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.

3. Выявление закономерностей и формирование принципов процесса обучения и воспитания людей.

4. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.

5. Разработка содержания и методик самообразования и самовоспитания людей.

6. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования и развития его профессионального мастерства.

7. Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.

Функции педагогики:

1. Аналитическая

- теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей;

- анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта.

2. Прогностическая

Обеспечение:

- научно-обоснованного целеполагания и планирования развития системы воспитания;

- эффективного управления образовательной политикой.

3. Проективно-конструктивная

- разработка новых педагогических технологий (Содержания, методов, форм, средств воспитания и обучения), педагогических систем, основ инновационно-педагогической деятельности:

- внедрение результатов педагогических исследований в практику:

- научно-методическое обеспечение управления образовательными.

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование».

«Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование».

Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

Третья категория педагогики — «образование» — понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека;3) как результат последнего; 4) как система.

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учреждений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

2. Методы изучения коллектива и личности, применяемые учителем в педагогической работе

Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения - массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрические методики, сравнительные исследования. Поскольку эти методы проникли в педагогику из социологии, их называют еще социологическими.

Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого развития охватывает изучение трех главных проблем - наследования интеллектуальных, специальных и моральных качеств.

Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что наследуют дети - готовые способности к определенному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенности личности, как условия успешного выполнения определенных видов деятельности, педагоги отличают их от задатков - потенциальных возможностей для развития способностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно - наследуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки реализуются или нет. Все зависит от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант - зависит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной деятельности человека.

Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Педагоги-материалисты исходят из того, что все нормальные люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил и способны практически к неограниченному духовному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик академик Н. П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных исследований.

Человек становится личностью только в процессе социализации, т. е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.

Личность не только целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в ее чувстве “Я”, которое включает в себя представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции. Что значит быть личностью? Быть личностью - это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: на том стою и не могу иначе.

Особенная и непохожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойств характеризуется понятием “индивидуальность”. Индивидуальность выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях характера и темперамента, индивидуальность свою мы доказываем, утверждаем.

3. Развитие личности, движущие силы развития личности

Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоянно возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и сложившимися у личности средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению.

В учебной деятельности школьников постоянно возникают противоречия между новыми познавательными задачами, потребностью их решения и уже приобретенными знаниями, умениями и навыками, уровнем владения мыслительными операциями. У учащихся возникают противоречия между конкретными образами и выраженными в словах определениями и понятиями, между ранее сложившимися житейскими, бытовыми понятиями и новыми фактами и научными понятиями, между новой ситуацией и прежним опытом, сложившимися способами мышления. Противоречия эти разрешаются путем новых наблюдений и экспериментов, формирования новых понятий и, таким образом, ведут детей и подростков по пути от незнания к знанию.

Разрешение таких противоречий достигается на основе правильного определения учителем степени и характера трудностей в учебном процессе, постановкой перед учащимися усложняющихся познавательных задач, требующих для их решения такой самостоятельной познавательной деятельности школьников, которая предполагает проявление ими определенных усилий в соответствии с зоной их ближайшего развития, т. е. учитывающих имеющиеся уровни развития.

4. Факторы развития личности, их учет в организации воспитательно-образовательного процесса

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия "развитие".

Развитие личности - одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития.

Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях:

1) физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма),

2) психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.),

3) социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).

Развитие происходит:

1. В единстве биологического и социального в человеке.

2. Диалектично (переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно (каждый орган развивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется.

Факторы:

1. Социальные факторы развития: среда обитания, политические, географические

2. Биологические факторы развития: наследственность, задатки, способности

3. Воспитание (или педагогические факторы): образование, воспитание, обучение, самовоспитание

Развитие детерминировано внутренними и внешними условиями. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития, природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух факторов.

Развитие и формирование человека под влиянием всех средовых факторов в социологии принято называть социализацией. В педагогике, как было сказано, оно близко к понятию воспитание в социальном значении.

Следовательно, развитие личности представляет собой процесс, который определяется внутренними и внешними факторами. Происходит он:

- во-первых, в зависимости от внутреннего мира личности, ее внутренних побуждений, присущих ей субъективных потребностей, интересов и мотивов,

- во-вторых, в зависимости от меняющихся условий внешней среды и обстоятельств ее жизни.

5. Возрастная периодизация развития личности: педагогические критерии ее выделения и учета в учебно-воспитательной работе

Развитие личности детерминируется процессом развития группы, в которой она интегрирована и которая доминирует на данной возрастной ступени. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. На основе этого предположения может быть сконструирована модель развития личности в конкретно-исторических условиях воспитания. При этом выделяются собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0—3), детсадовское детство (3—7), младший школьный возраст (7—11), средний школьный возраст (11— 15), старший школьный возраст (15—18).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней тактики воспитания либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничества"), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осознаваемыми родителями отрицательными сторонами, которые присущи менее развитым группам (если в семье взрослые придерживаются, например, тактики "диктата" или же "слепой опеки"). В зависимости от характера семейных отношений изначально складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца.

Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие результаты: первая — адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладения языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающих предметов, вторая — индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т. д. , демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья — интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и предъявлять им разумные требования, с которыми взрослые готовы считаться.

В младшем школьном возрасте три фазы, его образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников. Эта группа управляется учительницей. Последняя оказывается по сравнению с воспитательницей детского сада еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе "как к другому". Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Максимальное значение учебная деятельность как личностнообразующий фактор приобретает, по-видимому, в старшем школьном возрасте, характеризующемся сознательным отношением к учебе. Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, интеграцию школьника не столько в системе "ученики—ученики", сколько в системе "ученики—учительница", "ученики—родители".

Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, возникновение дружеских компаний у старших подростков и т. д. ) при определяемой половым созреванием существенной перестройке организма. Сама группа становится другой, качественно изменяется.

6. Особенности развития детей в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте ребенок все чаще познает мир за пределами своей семьи. Усложняется содержание общения с окружающими людьми, увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок.

Основная тенденция дошкольного возраста выражается в возникновении стремления ребенка быть таким же как взрослый. Однако сами взрослые не всегда готовы принять данную позицию ребенка, запрещая ему манипулировать многими предметами быта. Подражая взрослым, ребенок проявляет самостоятельность, приучается к общественно полезному труду. Потребность быть как взрослый удовлетворяется в сюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста. Поэтому когда ребенок на просьбу родителей что-либо сделать, отвечает, что еще не доиграл, нужно посмотреть, во что именно играет ребенок. В играх дети проигрывают роли и ситуации, которые видят в реальной жизни.

Важную роль в жизни ребенка-дошкольника играет сверстник. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя.

Специфичными для дошкольного возраста являются продуктивные (изобразительные) виды деятельности : рисование, конструирование, аппликация, лепка. В результате осуществления этой деятельности ребенок производит не только какой-то продукт, отображая в нем свои впечатления и опыт жизни, но так же развивает моторику, воображение, внимание, память и другие познавательные процессы. В этом плане продуктивные виды деятельности сходны с игрой.

В дошкольном возрасте развиваются также элементы трудовой и учебной деятельности. Труд детей состоит в том, что они выполняют поручения взрослых, подражая им, выражают интерес к процессу деятельности. Очень важно взрослым именно в этот период поощрять труд ребенка. При этом нельзя критиковать сделанную работу. Важно не то, как ребенок ее сделал, а то, насколько ему это нравилось делать. Если родители в дальнейшем будут поощрением подкреплять желание работать, то в дальнейшем это закрепиться и ребенок с удовольствием будет выполнять любую работу. Важно при этом оценивать труд ребенка, говоря, что это у тебя получилось хорошо, а вот здесь не очень, но в следующий раз обязательно получится. Элементы учебной деятельности проявляются в умении ребенка слышать и слушать взрослого, следовать его советам, действовать по образцу и по правилу, в осознании способов выполнения действий.

В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем. что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами прежде всего на основе непосредственных впечатлений. Сформированность навыков учебной деятельности поможет дошкольнику в его последующей школьной жизни.

Часто родители, воспитатели и, к сожалению, педагоги думают, что если ребенок перед школой умеет читать, писать и считать, то успех ему обеспечен. Однако практика показывает, что часто читающий, пишущий и считающий ребенок, с легкостью приступив к учебе, вдруг, совершенно неожиданно для родителей, начинает снижать свои успехи.

Очень важно, чтобы к моменту поступления в школу ребенок был зрелым не только в физическом и социальном отношении, но и достиг определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

7. Особенности развития детей в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). Здесь необходимо научить дифференцировать задачи запоминания: что надо запомнить дословно, а что в общих чертах. Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Здесь необходимо научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала, именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища. Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо». В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

8. Особенности развития личности в подростковом возрасте

Для развития человека важен каждый возраст. И все же подростковый возраст занимает особое место в психологии. Подростковый - это самый трудный в сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности.

Главное содержание подросткового возраста доставляет его переход от детства к взрослой. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста. Рассмотрев эти особенности, используя данные отечественной психологии, в работах Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Т. В. Драгуновой, И. В. Дуровиной, А. Н. Марковой. Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и д.р.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста.

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновения у него представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости в усвоении норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л. С. Выгодский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое “Я”, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т. д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

9. Особенности развития личности в юношеском возрасте

В центре психологического развития старшего школьника стоит профессиональное самоопределение.

Принципиальное отличие позиции старшего школьника в том, что он обращен в будущее и все настоящее выступает для него в свете основной направленности его личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение, становится тем эмоциональным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся деятельность, все интересы (Л. И. Божович).

Изменяется отношение к школе — оно становится более прагматичным. Несмотря на сохраняющуюся привязанность к своей школе, старшеклассники готовы даже сменить ее, если в другой школе будут лучшие условия подготовиться к будущей профессиональной деятельности.

Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определенными людьми.

Период юности характеризуется наличием кризиса, суть которого в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления.

Ранняя юность — это установление психологической независимости во всех сферах: в моральных суждениях, политических взглядах, поступках.

своих чувств и интимных отношений, поиск смысла и образа жизни, переживание одиночества, выбор профессии — вот круг наиболее значимых в этом возрасте проблем.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется повышением уровня самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее, в этот период растущему человеку еще свойственна изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно.

Появляется особая чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и наряду с этим чрезмерная критичность в отношении к окружающим: ранимость уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость — с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими — с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами — с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование — с сухим мудрствованием (А. Е. Личко).

Ведущая деятельность в юношеском возрасте — познавательная.

В старшем школьном возрасте связь между познавательными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам и одновременно — интерес к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности.

Изменяется отношение и к отметке. Отметка как основной побуждающий мотив учения, имеющий решающее значение вплоть до подросткового возраста, теперь утрачивает свою побудительную силу — старший школьник перестает учиться “за отметку”, ему важны сами по себе знания, в значительной степени обеспечивающие будущее.

Возникает потребность разобраться в себе и окружающем, найти смысл происходящего и собственного существования. Поэтому учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если не интересно, либо слушают эмоционально, напряженно.

Таким образом, в старших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер. Не случайно в этом возрасте повышается интерес к художественной и философской литературе.

Личностный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период формируется обобщение представление о самом себе, понимание и переживание своего “Я”, своей индивидуальности, своей личности.

10. Сущность процесса воспитания, содержание и его особенности на каждом возрастном этапе

Воспитание представляет собой явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства, а также с их этно-социальными традициями и социально-психологическими особенностями проживающих в них людей. Это позволяет говорить о нем, как о конкретно-историческом педагогическом явлении.

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития.

Л. С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.

Для первой группы - периодизация на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества). Периодизация Рене Заззо (этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей).

Во второй группе – используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П. П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда. Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. В них используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая Деятельность и центральное возрастное новообразование.

Возрастная периодизация Л. С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца-1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (14-17 лет) – кризис 17 лет.

Основные положения: существование стабильных и кризисных стадий развития.

Д. Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек - предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой». Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельности, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера Личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в разв