Скачать

Концепции содержания и личностно ориентированное образование

Уже более десяти лет в педагоги­ческой науке обсуждаются про­блемы образования, связанные с его гуманизацией, развитием способ­ностей личности, необходимых и ей и обществу, соединением бытия индиви­дуального человека с культурой. Такое понимание целей определило педаго­гические инновации последних лет, на­правленные на преодоление манипули­рования сознанием школьников, отход от практики навязывания им незыбле­мых и не подлежащих критике стерео­типов мышления. Процесс «очеловечи­вания» образования связан с усилением тех положений отечественной и зару­бежной педагогики, которые ставят во главу угла уважение к личности воспи­танника, формирование у него само­стоятельности, установление гуман­ных, доверительных отношений между ним и воспитателем.

Одно из следствий этого процесса состояло в заменеучебно-дисципли­нарной модели взаимодействия педа­гога и воспитанникана личностно ориентированную, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культу­ре, рассматриваемой в аспектесоци­ального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. про­цесса обучения, воспитания и разви­тия, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обу­чаемых ко всему богатству человечес­кой культуры.

Целью работы является краткий обзор существующих моделей концепций содержания образования. Особое внимание будет уделено модели содержания образования, адекватное социальному опыту, имеющей на данном уровне развития педагогической науки передовое значение, а также тесно переплетающийся с личностным подходом. Будет рассмотрен процесс формирования и структура вышеуказанной модели.

По вопросу непосредственно о личностно ориентированном подходе в образовательном процессе проведем рассмотрение его основных принципов и остановимся на учете индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

§1 СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Результатом гуманистической на­правленности образования должно явиться становление как личности че­ловека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индиви­дуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и на­циональностей, независимого в сужде­ниях и открытого для восприятия ино­го мнения и неожиданной мысли.

Возникает необходимость обраще­ния к имеющимся концепциям содер­жания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориен­тированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания об­разования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них ле­жат определенные представления о ме­сте и функциях человека в мире и в об­ществе. Истоки противостояния демо­кратии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разному по­ниманию этих функций.Человек — цель или средство, государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержа­ния образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его ста­новлении.

Согласно одной из концепций, име­ющей достаточно давнее происхожде­ние, содержание образования опреде­ляется как педагогически адаптиро­ванные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший та­кой суммой знаний, в ряду средств про­изводства выступает как «производи­тельная сила». Образование, реализую­щее такое содержание, может быть охарактеризовано как технократичес­кое или сциентистское. (Сциентизм - мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о науч­ном знании и методах естественно-на­учного познания как о наивысших культурных ценностях.).Сциентизм абсолютизирует роль на­уки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценно­стью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные ес­тественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научно­го знания вообще.

В другой концепции содержание образования определяется как со­вокупность знаний, умений и навы­ков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе со­става всей человеческой культуры. Предполагается,

что обладание знани­ями и умениями (относящимися, кста­ти, к тем же основам наук) позволит че­ловеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: не­обходимо и достаточно передать под­растающему поколению знания, уме­ния и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако такое ограниченное понима­ние образования явно ошибочно.

В последние десятилетия (ориенти­ровочно с 60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвиже­ние в понимании всего комплекса во­просов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно ориентированным образова­нием человека, выступает как часть глобального социального процесса сменырецептивно отражательного понимания мышления, а значит, и об­разования человека, другим, который называютконструктивно деятелъностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с мани­пулированием учащимися, ориента­цию на их развитие и воспитание. Кон­структивно деятельностное понима­ние сущности образования стало осно­вой построения концепции его содер­жания, в наибольшей степени соответ­ствующего установкам гуманистичес­кого мышления. В этой концепциисо­держание образования рассматри­вается как педагогически адапти­рованный социальный опыт челове­чества, тождественный по струк­туре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким понимани­ем содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, такжеопыт творческой дея­тельности и эмоционально-ценно­стных отношений. Тем самым содер­жание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирова­ние личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

Как можно видеть, данная концеп­ция не сводит содержание образова­ния к науке. А учебные предметы (фи­зика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могут представлять со­бой простую проекцию науки на шко­лу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины.

§2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В наше время нельзя обойтись без научного обоснования содержания каждой учебной дисциплины. Но науч­но обосновать каждый учебный пред­мет не значит построить его по образцу соответствующей науки. Обоснование должно, прежде всего, основываться на общих педагогических представлениях о роли и месте предмета в системе фор­мируемых у школьников знаний и уме­ний. Оно должно отвечать на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому, почему нужно формировать именно эти качества личности, а не другие и т.п. Конструкция содержания учебного предмета также должна быть педагогически целесообразной. Как по­строить учебный предмет, в каком по­рядке и объеме включать в него те или иные элементы содержания?

Очевидно, что если мы хотим полу­чить ответы на эти вопросы, то необ­ходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, а с какой-то общей для всего содержания основы. Но час­тью какой более общей картины яв­ляется такая основа?

Представим весь процесс формиро­вания содержания образования. Глав­ным отправным пунктом его будут об­щие цели образования, выраженные преимущественно в терминах филосо­фии и социологии и конкретизирован­ные в психологических представлени­ях. Наряду с тем, не менее важными яв­ляются цели образования, переведен­ные на язык педагогики, когда способы их достижения исследуются дидакти­кой как специальный объект, не совпа­дающий с объектом какой-либо другой науки. Таким образом, содержание об­разования выступает перед дидактикой как педагогическая модель социаль­ного опыта.

Каждый этап построения такой мо­дели соответствует определенному уровню содержания образования. Сна­чала разрабатывается теоретическое представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное в педагогических целях. Разра­ботка такого представления о содержа­нии осуществляется на уровне общей теории.

Представление, сформированное на уровне общей теории, по необходи­мости будет системным. В нем разли­чаются состав (элементы), связи между элементами и функции передаваемого социального опыта в его педагогичес­кой трактовке. Здесь в общем виде уста­навливается: чему необходимо и воз­можно обучить школьников; выделяет­ся каждый крупный элемент содержа­ния, воплощающий определенную пе­дагогическую цель образования; уста­навливаются образующие систему свя­зи между элементами, а также разгра­ничиваются функции между ними.

В соответствии с излагаемой кон­цепцией, содержание, адекватное со­циальному опыту, состоит из четырех основных элементов (блоков):

1) опы­та познавательной деятельности, фик­сированной в форме ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления изве­стных способов деятельности - в фор­ме умений действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности в форме

умений принимать нестандарт­ные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоциональ­но ценностных отношений в форме личностных ориентации.

Эти элемен­ты образуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения фор­мируются на основе знаний, а творчес­кая деятельность предполагает овладе­ние некоторой суммой знаний и про­стых (продуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в обучении, развитии и воспитании.

После того, как сформировано об­щее теоретическое представление о содержании образования, переходятк его описанию на уровне учебного предмета. Здесь представление о том, «чему нужно учить», приобретает бо­лее конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При кон­струировании учебного предмета ре­шающее значение приобретает его функция в общем образовании. Выяс­няются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы являются научными дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как хи­мия, физика и т.п., не являются сокра­щенными копиями соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а так­же условия протекания и закономер­ности процесса учебного познания, в котором учебный предмет реализует­ся, доводится до каждого школьника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете обра­зовательными целями. В связи с этим главными в различных учебных дис­циплинах будут разные элементы со­держания образования. Для препода­вания литературы главное — воспита­ние эмоционально-ценностных отно­шений. Для химии в качестве главного (но не единственного) элемента вы­ступают научные знания.

Следующим, третьим уровнемопи­сания содержания является уро­вень учебного материала. Здесь кон­кретизируются элементы состава со­держания, обозначенные на первом — общем теоретическом уровне - и представленные на втором в форме специфической для каждого предмета. На данном уровне речь идет о конкрет­ных знаниях, умениях и навыках, а так­же познавательных задачах и упражне­ниях, которые составляют содержание учебников, задачников, различных по­собий для учащихся и учителей.

Перечисленные три уровня состав­ляют педагогическую модель социаль­ного опыта. Они относятся к проекти­руемому содержанию, существующему в представлении педагогов и методис­тов как то, что предстоит материализо­вать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании учеников.

Педагогическая наука может и должна в целях осмысления обоснова­ния и проектирования изымать содер­жание образования из процесса обще­ния и представлять его в идеализиро­ванном виде в более или менее абст­рактных

теоретических представлени­ях, а также в проектах программ, обра­зовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что это искусст­венные формы

«опредмечивания» со­держания. В действительности же оно неотделимо от процесса обучения. По­этому все, кто формирует учебный предмет, в том числе составители пла­нов, рекомендаций, учебников, не мо­гут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. Значит, необходимо учитывать законо­мерности процесса обучения, в кото­рых он протекает, в том числе и время, требующееся для достижения школь­никами определенных, зафиксирован­ных в программе требований к резуль­татам усвоения этого содержания. Дан­ные требования относятся и к учебным предметам, в которых главным (но не единственным) выступает научное знание. Практика показывает, что ког­да составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержа­ния, забывали о педагогической дейст­вительности, их постигала неудача.

Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки учащих­ся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к «основам науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращения текстов учебников или планируемого ныне перехода на две­надцатилетний срок обучения не при­ведет к облегчению труда школьников.

Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников вы­падают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причи­на этого в недостаточной разработан­ности данных вопросов в педагогичес­кой науке? Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрас­ли, специальная задача которой состо­ит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина за­ключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания образова­нияведется без учета того, что уже решено в педагогике. Опыт пока­зывает, что недостаточную обоснован­ность содержания образования не уда­ется компенсировать ни путем привле­чения к этому делу крупных специалис­тов по преподаваемым наукам, ни с по­мощью педагогов, имеющих достиже­ния в практике, но недостаточно теоре­тически подготовленных. Выработать позицию, которая позволяла бы так со­ставлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответст­вовали и общим целям образования, и условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.

§3 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

Учет целей, теории и практики об­разования позволяет определить сле­дующиепринципы построения его содержания.

Первый — принцип соответст­вия содержания во всех его элемен­тах и на всех уровнях его конструиро­ванияобщим целям современного образования. Именно из этого прин­ципа вытекает необходимость предус­матривать в составе содержания не только традиционно выделяемые эле­менты (знаний, умений и навыков), но и те, что в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и лич­ностного отношения к общечеловече­ским ценностям.

Второй — принцип единства со­держательной и процессуальной сторон обучения. Он противостоит односторонней ориентации, рассмат­ривающей содержание в отрыве от пе­дагогической реальности.

Третий — принцип структурно­го единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Из этого принципа следует, что содер­жание образования не должно рассма­триваться как простая сумма создавае­мых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. От­дельные учебные дисциплины уже в исходном пункте их построения долж­ны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре всего содержания образования. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить единство подхода к пост­роению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

И все же следует сказать, что все пе­речисленные принципы еще не могут в полной мере быть достаточными для разработки содержания каждого учеб­ного предмета, источники, из которых учебный предмет черпает содержание, разные. Различные также и их функ­ции. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учеб­ного материала ведущее значение приобретают дидактические основа­ния, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Здесь имеется в виду в первую очередь необходимость учи­тывать основные дидактические ха­рактеристики обучения, отражающие единство преподавания и учения, со­держательной и процессуальной сто­рон обучения и др.

Практика же составления докумен­тов, определяющих содержание обра­зования двенадцатилетней школы, по­казывает, что можно говорить не толь­ко об отставании педагогической практики от науки, но и о забывчивос­ти самой науки. Ведь многое, чего сле­довало бы избежать при составлении этих документов, было уже разработа­но в 80-е годы.

Таким образом, концепция содер­жания, в основе которой лежит пред­ставление о личностно ориентирован­ном образовании, существует в педаго­гической науке. В дальнейшем требует­ся не только совершенствование дан­ной теории, но и использование еена практике.

§4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опираться на дидактические принципы данной проблемы.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значе­ние двух принципов: учета возрастных особенностей воспитан­ников и осуществления воспитания на основе индивидуально­го подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных осо­бенностей, сколько учет личностных характеристик и возмож­ностей воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы дея­тельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер, темпера­мент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от назван­ных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспи­тательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направлен­ность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивиду­альными особенностями. Но только приоритет главных лич­ностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода требует, что­бы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивиду­альные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностиро­вать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, тру­ду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие лично­сти; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не уда­лось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял так­тику воспитания в зависимости от новых сложившихся усло­вий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6)сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовос­питания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодея­тельность воспитанников, не столько руководил, сколько уме­ло организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет уп­рощенность возрастного и индивидуального подходов, обязы­вает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное раз­витие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуаль­ных особенностей приобретает новую направленность. Диаг­ностируются потенциальные возможности, ближайшие пер­спективы. Как известно, максимально благоприятные воз­можности для формирования нравственных и социальных ка­честв - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторите­ту. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом воз­расте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую поста­новку задач в конкретных видах полезной деятельности, актив­ны и инициативны. Однако эта активность, стремление к са­мостоятельности должны быть хорошо организованы педаго­гом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них разви­вают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспи­танников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с воз­растом пластичности нервной системы, нарастания психологи­ческой сопротивляемости внешнему воздействию и необрати­мости сензитивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамен­та, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть пол­ным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школь­ников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специ­альности, но и в области политики, искусства, общей культу­ры, должен быть для своих воспитанников высоким приме­ром нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспи­танников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели должны следить за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивиду­альный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подо­зревать в этом никого и никогда не следует, но внимание не­обходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в работе мы рассмотрели существующие концепции содержания образования и убедились, что наиболее актуальной в педагогическом и общественно-значимом плане является модель адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепция содержания образования базируется на: a) принципе соответст­вия содержания общим целям современного образования; б) принципе единства со­держательной и процессуальной сторон обучения; в) принципе структурно­го единства.

Эта модель содержания образования носит проекти­рующий характер, поскольку позволяет материализо­вать в процессе обучения, и в конечном счете «отложить» в сознании учеников научные и культурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.

Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся как правило могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия. Таким образом, процесс «очеловечи­вания» образования основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспи­танника, формирование у него само­стоятельности, установление гуман­ных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.

2. Научно-методический журнал “Химия: Методика преподавания в школе” 2’ 2001

3. Научно-теоретический и методический журнал “Химия в школе” 6’2001

4. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп.-М.:Юристъ,1997.512 с.