Скачать

Исследование оснований выбора профильного обучения в конце девятого класса

Уже второй год в ряде российских школ проходит эксперимент по профильному обучению. В основе содержания эксперимента – Концепция модернизации образования до 2010 года и Концепция профильного обучения. Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Профильные 10-е классы в экспериментальных регионах открылись только в сентябре 2004 года, поэтому судить о результатах эксперимента пока рано. Однако уже обозначились некоторые проблемы, которые могут возникнуть при реализации идеи профильной школы.

Во-первых, реализация идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Однако Л.С. Выготский убедительно показал, что подростковый возраст – это время интенсивного формирования, становления интересов ребенка, время, когда интерес больше определяется внешними обстоятельствами, нежели внутренне сложившейся установкой. Данные психологов показывают, что в подростковом возрасте у ребенка отсутствует образ будущего, на основе которого только и возможен осознанный выбор профиля. Далеко не все к 15-16 годам знают наверняка, кем они хотят быть в будущем, и часто выбор профиля происходит случайно. После окончания школы выпускник может осознать ошибочность первоначального выбора, а поступить в вуз другого профиля ему будет сложно.

Во-вторых, существует проблема согласованности между содержанием профилей и вступительными экзаменами в то или иное профессиональное учебное заведение. Так, например, изучая предметы одного профиля с целью получения после одиннадцатого класса специальности данного профилирующего направления, выпускник может столкнуться с необходимостью сдачи вступительных экзаменов по предметам из другого профилирующего направления.

Третья проблема, это отсутствие квалифицированных кадров в школе, способных реализовать программы профильного обучения;

В-четвертых, перегруженность школьников, которая предполагалась решиться с помощью введения профильных классов не решается. Увеличивается время на изучение профильных дисциплин, но по непрофильным предметам, количество часов не уменьшается.

В-пятых, содержание ЕГЭ не соответствует требованиям по непрофильным предметам.

Шестая, большая проблема – это организация профильного обучения в сельской школе. Так как возможность деления классов (параллелей) на необходимое количество профильных подгрупп и организации профильного обучения в школе с небольшим количеством старшеклассников, каковыми являются практически все сельские школы в России, отсутствует.

В-седьмых, отсутствует четко разработанная система предпрофильной подготовки учащихся. Необходимо начинать готовить детей к выбору профиля со среднего звена, что позволит вводить элементы профилизации и выяснять интересы и способности учеников на более ранней стадии обучения.

В данной работе нами изучалась проблема введения профильного обучения, связанная с неготовностью девятиклассника осуществить ответственный выбор на данном возрастном этапе, что обусловлено возрастными психологическими особенностями развития подростка, а также с нерешенностью на данный момент задачи по организации предпрофильной подготовки.

В основу разработки исследования легли следующие положения, выявленные на основе изучения теоретических материалов.

1. Возраст 14-15 лет является переходным периодом от старшего подросткового возраста в раннюю юность. Специфика состояния самосознания в данный возрастной период заключается в том, что оно только начинает формироваться и наиболее активное его развитие продолжается в последующих двух годах жизни ребенка. Ведущей деятельностью, согласно Д.Б. Эльконину, все еще остается общение в системе общественно полезной деятельности; познавательные и профессиональные интересы пока полно не сформированы. Еще одна особенность возраста заключается в способности к абстрактному мышлению, которое имеет пик своего развития именно в этот период, отсюда тенденция воображения уходить в сферу фантазий. Образ «Я» в этом возрасте относительно не определен, диффузен и расплывчат.

2. Выбор профиля - есть начальный этап профессионального самоопределения. Согласно концепции М.Р. Гинзбурга и других исследователей, выбор профилирующего направления деятельности должен осуществляться на основании представлений о собственных ценностях, о способах реализации этих ценностей в будущем, т.е. в нашем случае, в будущей профессиональной деятельности.

3. Выбор, как сознательный и волевой акт, всегда включает в себя действие по простаиванию образов будущего, которое может возникнуть в результате предпочтения той или иной альтернативы. Другими словами осуществление выбора должно происходить из будущего. Таким образом, как наиболее предпочтительная модель выбора профиля, нами заявляется, модель выбора «из будущего».

На основании этих теоретических утверждений нами была выдвинута гипотеза, которая будет описана ниже.

Цель исследования – выявление факторов, затрудняющих осуществление осознанного выбора профиля в конце девятого класса.

Объект исследования – процесс выбора профиля обучения в конце 9-го класса.

Предмет – основания выбора профиля обучения в конце 9-го класса.

Гипотеза – отсутствие образа будущего во взаимосвязи с настоящим является главной причиной затрудняющей осуществление осознанного выбора профиля обучения в конце 9-го класса.

Задачи исследования:

- проанализировать психологические особенности старшего подросткового возраста;

- проанализировать документацию по организации профильного обучения;

- изучить психологические аспекты профессионального самоопределения;

- исследовать теоретические концепции выбора;

- разработать анкеты,

- провести анкетирование.

Научная новизна – в данной работе исследуются факторы, влияющие на возможность осуществления смыслового выбора в контексте старшего подросткового возраста. Новизна работы заключается в попытке выявить, какие условия необходимы для осуществления осознанного выбора в данный возрастной период.

Практическая значимость – вопрос содержания предпрофильной подготовки до сих пор открыт и остается дискуссионным. Результаты исследования могут быть полезными в организации в школе условий способствующих осуществлению сознательного выбора профиля.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы;

- анализ документации;

- метод анкетирования.

Место проведения исследования: исследование проводилось в марте-мае 2005 года гимназии №10 города Дивногорска. Было опрошено 3 параллели 9-х классов (90 человек), родители этих детей (50 человек), педагоги гимназии (31 человек).

Глава 1. Теоретическая часть

1.1 Организация профильного обучения

1.1.1 Содержание профильного обучения

Необходимость перехода старшей школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (40) , где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Узловые сроки процесса перехода определяются следующими. В соответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» (20) и распоряжением Минобразования России «Об утверждении плана-графика введения профильного обучения на старшей ступени общего образования» (39), переход на профильное обучение должен начаться с 2005\2006 учебного года, чему предшествовало, с 2004\05 учебного года – введение в школах предпрофильной подготовки в 9-х классах. Соответственно, в 2003\04 учебном году прошли эксперименты, в котором должны были быть отработаны различные варианты предпрофильной подготовки.

Принятая в концепции гибкая система профильного обучения предусматривает возможность разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов, осваиваемых старшеклассниками (19). Эта система включает в себя курсы трех типов:

- базовые общеобразовательные;

- профильные общеобразовательные;

- элективные.

Базовые общеобразовательные курсы – курсы, обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных курсов (образовательных областей): математика, русский язык и литература, иностранный язык, история, физическая культура, интегрированные курсы общестствознания (для «необществоведческих» профилей, например, для естественно-математического), интегрированный курс естествознания (для «не-естественнонаучных» профилей, например, для гуманитарного).

Профильные общеобразовательные курсы – курсы повышенного уровня (фактически углубленные курсы для старшей ступени школы), определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология – профильные курсы в естественнонаучном профиле; литература, русский, иностранный языки – в филологическом профиле; право, экономика и другие – в социально-экономическом профиле, и так далее.

Имеются две важные характеристики профильных курсов. Во-первых, в их состав входят только курсы, углубляющие содержание базовых общеобразовательных предметов. Во-вторых, на профильном уровне базовые предметы (образовательные области) могут быть представлены совокупностью отдельных профильных курсов. Например, образовательная область «естествознание» на профильном уровне может быть представлена совокупностью естественнонаучных курсов: физики, химии, биологии, физической географии. Обществознание – курсами экономики, права, социологии, культурологи и так далее.

Содержание каждого из базовых и профильных курсов должно определяться стандартом, а их недельный объем – федеральным базисным учебным планом.

Элективные курсы – обязательные курсы по выборы учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы выполняют две основных функции: первая – «поддержка» изучения основных профильных курсов на заданном профильным стандартом уровне; вторая – внутрипрофильная специализация обучения для построения индивидуальных образовательных траекторий.

На основе вышесказанного можно сформулировать определение понятия «профиль». Профиль есть та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки: минимальным объемам учебного времени, задаваемым БУПом (33 часа в неделю) и максимальным лимитам санитарной нагрузки (36 часов в неделю).

Таким образом, выбирая различные сочетания базовых и профильных курсов в пределах нормативного учебного времени, установленного СанПиНами и БУПом, каждая школа, каждый класс и каждый ученик вправе формировать собственный учебный план.

Согласно концепции, перед поступлением в профильные 10-11-е классы должна проводиться специальная подготовка 9-классников - для того чтобы помочь им сориентироваться с выбором профиля.

1.1.2 Зарубежный и отечественный опыт профильного обучения

Реформы образования проходят сейчас в большинстве развитых стран мира. И важная роль в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения. (26)

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе – «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю, то есть в основной школе, профилизацию.

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбирать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофильная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения в старшем звене средней школы.

Старшие (полные) средние школы во всех развитых странах являются профильными, т.е. осуществляют профильное обучение.

Как правило, профильное обучение охватывает 3, реже 2 последних года обучения в школе.

Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. От двух (академический и неакадемический (общий)) в англоязычных странах до трех (естественные науки, филология, социально-экономический) во Франции, «язык-литература-искусство», «социальные науки», «математика - точные науки - технология» в Германии.

Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жесткого фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.

Количество обязательных учебных предметов (курсов) по сравнению с основной школой существенно меньше. Среди них в обязательном порядке присутствуют: естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей во Франции, гимназия – в Германии, «высшая» школа – в США.

Дипломы (свидетельства) об окончании старшей школы (профильной школы), как правило, дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения. Хотя имеются некоторые исключения – например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных курсов и предметов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшения разнообразия учебников и др.

Российская школа также накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель – подготовка в университет) и реальная (цель – подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-16 г.г. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения, и было разработано «Положение о единой трудовой школе», предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: естественно-математическое и техническое.

В 1934г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы школы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

Академия педагогических наук в 1957г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому, и техническому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966г. Были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые постоянно развивались и существуют вплоть до настоящего времени.

В конце 80-х – начале 90-х годов в стране появились новые виды образовательных учреждений и образовательных программ (лицеи, колледжи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные, коррекционные и др. школы. Этому процессу способствовал закон 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым и отечественным тенденциям развития образования.

Вместе с тем, общеобразовательные учреждения углубленного образования (гимназии, лицеи, спецшколы) пока остаются малочисленными, они во многом малодоступны для большого числа школьников. Недостаточность широкой специализированной подготовки старшеклассников содействует сохранению таких негативных явлений как массовое репетиторство, отток старшеклассников из школ в подготовительные отделения и курсы вузов и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы предполагает внести позитивный вклад в разрешение подобных социально-образовательных проблем.

1.1.3 Теоретические основания введения профильного обучения

Обобщение научных подходов показывает, что обучение на старшей ступени должно представлять собой индивидуальную образовательную траекторию, определяемую самим учащимся.

Так, деятельностный подход обосновывает, что способности развиваются в деятельности. При этом согласно личностно ориентированному, личностно-деятельностному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям. Развивающий подход устанавливает существование динамической индивидуальной зоны ближайшего развития учащегося, при этом наиболее эффективное развитие происходит при организации учебной деятельности на высшей границе этой зоны. Деятельность на уровне выше или ниже зоны ближайшего развития не вносит развивающего эффекта.

Возрастной подход предлагает основываться при организации образовательного процесса на возрастных и психофизиологических особенностях учащихся. Согласно возрастной психологии к 15 годам возникает способность реалистично представлять свое будущее, что позволяет, что позволяет строить собственный образовательный маршрут. Однако, как и любое личностное качество, эта способность может развиваться только в соответствующей социальной ситуации, то есть ее необходимо целенаправленно формировать, создавая развивающую образовательную среду.

Согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитие человека в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода. На старшей ступени общего образования такой деятельностью является учебно-профессиональная, то есть учение, нацеленное на обеспечение успешности будущей профессиональной карьеры (в предшествующий возрастной период ведущей деятельностью выступает общение со сверстниками).

Кроме того, появляется такое новообразование, как чувство «взрослости», требующее организации образования на основе субъект-субъектного подхода, при котором учащийся рассматривается как полноправный субъект учебной деятельности. Это в первую очередь означает, что он, опираясь на собственные мотивы, самостоятельно ставит цели своей деятельности, являясь не исполнителем ее, но автором, отвечающим за ее результаты. Согласно субъект-субъектному подходу, отношения учителя и учащегося строятся не как иерархические, а как партнерские, учитель выступает консультантом ученика, проектирующего и реализующего собственный образовательный маршрут.

Гуманистический подход утверждает, что между детством и взрослостью нет резкой границы, то есть имеет место быть единство бытия и становления человека. Поэтому чем старше учащиеся, тем в большей степени школе следует использовать методы и принципы обучения взрослых, в том числе индивидуализацию образовательного процесса, ориентацию на запрос учащегося, элективность содержания и форм образования и так далее (12, с.1-6).

1.2Общая характеристика старшего подросткового и юношеского возраста

Психологическое содержание подросткового возраста до сих пор остается предметом дискуссий отечественных психологов. Несмотря на большое количество исследований в этой области, отечественная наука пока не пришла к единой точки зрения на вопросы: что является ведущей деятельностью в этом возрасте, каково центральное новообразование исследуемого возраста, каковы границы возраста, к какому периоду – критическому или стабильному - он относится. Исследователи подросткового возраста объясняют подобную неопределенность исторической и социальной обусловленностью развития личности, которая является причиной отсутствия стабильных границ подросткового возраста. Связь культурно-исторической ситуации с границами подросткового возраста хорошо проиллюстрирована в работе Н.Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему. «В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка… Сопоставляя данные, полученные в результате обследования школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л.И. Божович и Н.И. Крылова, также посвященных изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н.Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся границ подросткового возраста. В исследованиях Л.И. Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н.Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений» (31, с.276-277). «Некоторая универсальность задач развития в подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, существенно различаются. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе»(32).

Еще одним аргументом, объясняющим некоторые расхождения относительно ключевых аспектов подросткового и юношеского возраста, является то, что подростковый возраст в культуре возник совсем недавно, и еще не нашел в современности способов своего развития подобно более древним возрастам. «Сегодня нет еще в культуре ведущей деятельности подростничества, не определена социальная ситуация развития подростка – социум предъявляет к нему те же требования, что и к младшему школьнику, благодаря чему подростковый кризис не находит своего разрешения» (38) .

Тем не менее, опираясь на многочисленные исследования, гипотезы и теорий подросткового и юношеского возраста, мы попробовали составить некоторую картину этого периода жизни детей.

Содержание, продолжительность и критерии старшего подросткового и юношеского периода, как уже упоминалось выше, неодинаковы в разных подходах к возрастной периодизации. Психологи разграничивают подростковый возраст (отрочество) и юность, но хронологические грани этих периодов весьма условны и часто пересекаются.

На 7-ой Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии и физиологии, подростковый возраст был определен как: 13-16 лет для мальчиков, 12-15 лет для девочек; юношеский: 17-21 год – юноши, 16-20 лет – девушки. Но адекватно ли говорить о хронологических границах возраста в рамках психологии.

По мнению одного из первых исследователей юности Стэнли Холла юность охватывает период от начала полового созревания (12-13 лет) до наступления взрослости (22-25 лет) и соответствует эпохе романтизма. Стэнли Холл определяющими считал биологические характеристики, то есть, по его мнению, физические изменения обосновывают психологические. Его теория основана на «законе рекапитуляции», согласно которому онтогенез повторяет главные стадии филогенеза. Юность описывается им как период «бури и натиска», когда «тенденции к краткому воспроизведению истории рода, составляющие движущую силу развития в детстве» (31, стр. 278) сталкиваются с социальным давлением. Это период конфликтов, в результате которых формируется «чувство индивидуальности».

По Д.Б. Эльконину период от 11 до 17 лет относится к «подростничеству», которое делится на две фазы:

1. 11-15 лет (средний школьный возраст). Ведущая деятельность – общение в системе общественно полезной деятельности (например, в общественных организациях, спортивных и художественных секциях и т.д.). Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач, способностью ориентироваться в личностных особенностях и качествах других людей, способность сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе.

В школе главным для подростка также становится общение (32). Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Личностные качества начинают цениться больше, чем учебные достижения. Происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет большое значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно "продействована". Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.

2. 15-17 лет (старший школьный возраст). Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. У старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и выбирать нравственные идеалы, самосознание.

Л.И. Божович характеризует период взросления двумя фазами (5):

1. 12-15 лет – первая фаза подросткового возраста – в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе.

2. 15-17 лет – вторая фаза подросткового возраста (ранняя юность) – в этот период развиваются процессы самопознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает самостоятельную жизнь.

В этот период происходит определение старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формирование мировоззрения, которое влияет на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Задача выбора будущей профессии принципиально не может быть успешно решена вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Л.И. Божович выделяет как аффективный центр старшего школьника:

- обращенность в будущее (старшеклассник смотрит на настоящее с позиции будущего).

- построение жизненных планов.

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации (31.с.293). В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов». Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

И Л.И. Божович, и Д.Б. Эльконин рассматривают этот период как кризисный: «Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами» (5, с.107). По мнению Л.И. Божович, самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего (5, с. 118). Социальная ситуация развития в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте характеризуется требованием общества осуществить именно в этот период самоопределение. Общество требует от старшего подростка определенной степени гражданской и моральной зрелости, социальной ответственности. Кроме того, перед подростком встает необходимость определить область своей будущей деятельности» (5).

Процесс самоопределения в этом возрасте можно разделить на два этапа:

- 9 класс – выбор формы завершения среднего общего образования;

- 11 класс – планирование пути получения высшего или среднего специального образования.

Швейцарский психолог Ж.Пиаже (34) характеризует переходный возраст (12-15 лет) развитием способности абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Отсюда возрастной особенностью становится склонность к теоретизированию. Другой особенностью юношеской психики, по Пиаже, является ориентация мышления на категорию возможности, которая проявляется в своеобразном эгоцентризме юношеского мышления. К этому периоду осуществляется последняя фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда согласно Ж.Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотико-дедуктивного, то есть формального мышления (31, с. 287).

Л.С. Выготский, как и Ж.Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления – овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте, в том числе и в изменениях, которые происходят в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии»(8). По данным исследований Бернштейна (1980г.) развитие в этом возрасте когнитивной способности – абстрагирования основывает способность старших подростков реконструировать личностные качества (4).

Л.С. Выгодтский отмечал также еще два новообразования возраста – это развитие рефлексии и на ее основе – самосознания (социальное знание, перенесенное внутрь). СО-знание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание – это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Несмотря на то, что в этом возрасте начинает развиваться самосознание, нельзя говорить о его сформированности. Образ «Я» в этом возрасте еще не определен, диффузен, расплывчат, неустойчив.

В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира. Становятся элементы социально-нравственного или личностного самоопределения. Психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю юность. И.В. Дубровина, указывая на то, что самоопределение жизненное и личностное продолжается и в последующих возрастах, выделяет главное новообразование ранней юности – готовность к личностному и жизненному самоопределению.

Психологические исследования показали, что в старшем подростковом и юношеском возрастах происходит изменение временной перспективы, «для юноши главным измерением становится будущее». «Подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего отличаются тем, что они ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может живо, в деталях, представить свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и характерная завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим» (31).

С точки зрения биологического развития, период от 14-15 лет характеризуется завершением физического