Скачать

Дидактичне спілкування

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи проблеми організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»

1.1 Історіографія проблеми організації дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»

1.2 Характеристика основних понять досліджуваної проблеми

1.3 Психолого-педагогічні основи організації активного дидактичного спілкування

1.4 Організаційні проблеми дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у вітчизняній і зарубіжній дидактиці

2. Педагогічні умови забезпечення організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у практиці роботи сучасної початкової школи

2.1 Загальний аналіз стану розв’язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи

2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації активного дидактичного спілкування у сучасній початковій школі

2.3 Авторські пропозиції та їх результативність

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

У епіграфі до повісті «Коли я знову стану маленьким» Януш Корчак пише: «Ви кажете:

– Нас утомлює спілкування з дітьми.

Маєте рацію.

Ви кажете:

- Бо ми змушені опускатись до їхніх понять.

- Опускатись, нахилятись, нагинатися, стискуватися.

Помиляєтесь. Не це турбує нас. А те, що ми змушені підніматися до висот їхніх почуттів, тягнутись. Щоб не образити» (23. c. 106).

У наш час у системі освіти відбувається гуманізація навчання і шкільного життя загалом. Цей процес визначено як мету і стратегію діяльності школи. Національна Доктрина розвитку освіти зазначає, що зміст освіти та організація н навчально-виховного процесу мають постійно оновлюватись «відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досліджень». У цьому ж документі сказано, що «мета державної політики, щодо розвитку освіти полягає в створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України».

«Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості…» – Закон України «Про освіту».

Як альтернативу авторитарному стилю педагогічного керівництва вчителі сприйняли ідеї педагогіки співробітництва. Організації навчання на особистісно гуманній основі спілкування з учнями. Сутність цих ідей полягає у створенні комунікативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учнями, ведення з ними діалогу.

Проблема педагогічного спілкування як взаємодії вчителя і учнів інтенсивно і плідно розвивається в працях А.А. Бодалєва, І.А.Зімнєй, В.А. Кан-Каліка, С.В. Кондратьєвой, А.А. Леонтьєва і інших. Проте у більшості робіт з педагогічного спілкування в основному досліджуються питання, що належать до сфери «виховних взаємодій», спрямованих на формування особистості учнів. Процес засвоєння знань при цьому, як справедливо підкреслив В.Л. Ляудіс, «постає все це в системі взаємодії суб’єкта з об’єктом», тобто розглядається з традиційної позиції, коли учень орієнтується на одне лише пасивне сприймання інформації. Проте зрозуміло, що змістова взаємодія вчителя і учнів, яка є основою дидактичного спілкування, займає важливе місце в загальній структурі педагогічної діяльності. Це пов’язано, по-перше, із значною питомою вагою такої взаємодії, оскільки в основному вчитель і учень спілкуються на уроці, а по-друге, з тим якісним значенням, яке має урок в цілеспрямованому формуванні особистості.

Акцентуючи увагу на змістовій взаємодії вчителя і учнів – так званому дидактичному спілкування, – зазначимо, що над деякими аспектами цієї проблеми працювали Е. Страчар, Б.Г. Ананьєв, Якуш Корчак. Вони неодноразово підкреслювали, що сама взаємодія на уроці (за термінологією Б.Г. Ананьєва – «взаємоспілкування») буде суттєво змінюватись залежно від мети і завдань, типу уроку.

Таким чином, організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» – це важлива і самостійна проблема в рамках вивчення питань педагогічної діяльності і спілкування.

Удосконалення системи взаємодії вчителя з учнями на уроках сьогодні сприймається як істотний резерв поліпшення якості шкільного навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхніх пізнавальних інтересів.

Сучасна школа, декларуючи необхідність демократизації й гуманізації, повільно й важко переходить на гуманістичні принципи організації навчально-виховного процесу, ненасильницьке подолання міжособистісних суперечностей у стосунках «вчитель-учень». Не завжди легко відмовитися від використання традиційної системи педагогічних санкцій у ситуаціях неслухняності, непокори, протистояння, опору, а подеколи й протиборства учнів. Однак виявлення гуманного потенціалу дитини, виховання її відповідно до принципів загальнолюдської моралі передбачає неухильне подолання психологічного насилля, якого все ще зазнають більшою мірою важкі, непокірні, несхильні до компромісу, а меншою – слухняні, благополучні, старанні школярі.

У вихованні й навчанні неможливо обійтися без авторитету, тобто влади педагога як вияву його відповідальності за долю дитини. Проте це має бути не руйнівна, а життєдайна сила, яка мобілізує потенціал дитини. «Декларація принципів толерантності», прийнята на сесії ООН в 1995 році, спрямовує педагогів на протидію негативним впливам, які породжують страх та відособлюють одних людей від інших.

Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.

Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й полі функціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний.

Орієнтація на полі функціональність спілкування дає вчителеві змогу організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у класі.

Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто суб’єкт-суб’єктний характер педагогічних стосунків.

Сьогодні виникла потреба наголосити на важливості діалогу між учителем та учнями.

Насамперед це зумовлено необхідність задовольняти потреби самих учнів, які постають у них в процесі навчання. По-перше, дитина прагне бути індивідуальністю, виразити себе, утвердитися в очах учителя й однокласників. Адже відомо, що мотив самоутвердження є домінантним взагалі в діяльності людини, а молодої людини – особливо. На жаль, у сучасній масовій школі ця потреба не задовольняється. Учень «вчиться», «поводиться», «виховується», а утверджує себе як індивідуальність, як особистість поза школою і нерідко поза навчанням. Пасивна позиція учня на уроці, брак можливості висловити власну думку або страх перед учителем через неправильну відповідь не активізує його пізнавальних інтересів, не викликає бажання вчитися. Діалог дає змогу кожному учневі бути активним на уроці, реалізувати свій творчий потенціал.

По-друге, це потреба учнів у довірчому спілкуванні з учителем. Як засвідчують дослідження, учні бажають бачити у вчителеві наставника, мудру дорослу людину, яка збагатить їхнє уявлення про світ і про себе, допоможе подолати труднощі в навчанні, а не виступатиме в типовій ролі судді або контролера, який лише фіксує огріхи й помилки. Учні прагнуть щирої зацікавленості вчителя в їхніх знаннях, успіхах, доброзичливої допомоги. Вони не бажають сприймати формального викладу матеріалу, коли вчителя навіть не цікавить, чи він зрозумілий учням, чи свідомо сприймається ними. Діалог дає змогу вчителеві та його учням наблизитися одне до одного, робить, за певних умов, педагогічне спілкування особистісно орієнтованим.

По-третє, це потреба учнів відчувати себе рівноправними суб'єктами навчання. Вони добре розуміють різницю між власним статусом і статусом учителя і, як показує дослід, не зазіхають на статус педагога, визнаючи за ним право на організацію, контроль, оцінювання їхньої пізнавальної діяльності. Але в дітей дуже розвинена потреба в тому, що учителі сприймали їх як рівноправних в особистісному плані партнерів у спільній діяльності на уроці. Школярів принижує менторство, намагання не вчити, а повчати, залежність від не завжди об'єктивних оцінок учителів. Діалог ставить учнів у позицію рівноправних суб'єктів спілкування з учителем у процесі навчання.

Об’єктом нашого дослідження є дидактичне спілкування у початковій школі.

Предмет дослідження – педагогічні умови активізації дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у початковій школі.

Мета дослідження – розробити систему конкретних умов, спрямованих на доцільну організацію активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень».

Завдання дослідження:

а) вивчити історичні аспекти досліджуваної проблеми та процесу її розвитку;

б) проаналізувати стан розробки досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі;

в) висвітлити типові недоліки у роботі вчителів при організації дидактичного спілкування з учнями;

г) теоретично обґрунтувати та розробити систему умов доцільної організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»;

д) перевірити ефективність авторської системи.

Методи дослідження: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; спостереження; анкетування; інтерв’ю; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; методи математичної статистика; педагогічний експеримент.

Практична значущість полягає у тому, що:

– методично розроблено оптимальні умови організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень».

– результати дослідження можуть бути використані у практичній діяльності вчителів початкової ланки освіти.

База дослідження. Дослідження проводилось з вересня 2005 року по травень 2006 року в Залозецькій ЗОШ І-ІІІ ступенів з поглибленим вивченням англійської мови.

Етапи дослідження:

Констатувальний етап:

ü аналіз стану проблеми в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл;

ü вивчення літератури, формулювання завдань, структури роботи;

ü проведення попередніх замірів організації активного дидактичного спілкування.

Формувальний етап:

ü розробка і перевірка авторських підходів до організації активного дидактичного спілкування;

ü обробка одержаних даних.

Підсумковий етап:

ü узагальнення і систематизація матеріалів;

ü математична обробка одержаних даних;

ü остаточна перевірка ефективності авторських пропозицій.

Структура роботи.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

1. Теоретичні основи проблеми організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень»

1.1 Історіографія проблеми організації активного дидактичного спілкування на уроках

Перші педагогічні теорії з’явилися в стародавніх Китаї, Індії, пізніше у Греції і Римі, проте вони ще не виділилися з філософії в окрему науку. Вже в цей час почалися пошуки і обґрунтування методів, які б сприяли розумовому розвитку дітей. Серед них важливе місце займали бесіди. Відомий філософ-ідеаліст Сократ розробив евристичний метод навчання, суть якого полягає в тому, що дитина, даючи відповідь на запитання вчителя, одержує нове запитання, що логічно випливає з попередньої відповіді. Таким чином, у результаті певного ряду «запитань-відповідей» народжується істина. Цей метод активно використовується і в сучасній школі. Послідовники Сократа Платон та Аристотель, спираючись на гуманістичні принципи, виступили за активне введення бесід у навчальний процес, за ігрові форми навчання.

Перші школи на території Київської Русі з’явилися у X–XI століттях. Тут вчитель працював з одним учнем або невеликою групою дітей. Уся методика навчання полягала у зазубрюванні текстів із книг. Важливе значення відводилося катехізичній бесіді. «Катехізис» з грецької означає усне повчання, настанова. Катехізисом називається підручник з релігії, в якому подається виклад основ християнського віровчення у формі запитань і відповідей. Проте, як правило, активного дидактичного спілкування не відбувалося, оскільки тексти відповідей заучувалися напам’ять і не вимагали активності думки.

У період феодальної роздробленості з’явилися школи вищого типу. Тут новий навчальний матеріал вивчався через читання книг з одночасним коментуванням окремих їх речень, а то й цілих розділів. Значне місце займав усний виклад у формі «слів», «повчань», притч, а також діалоги і словесні змагання між студентами, диспути. Ці методи використовувалися лише у школах вищого типу. Що ж стосується початкової школи, то тут репродуктивні методи навчання займали провідну роль ще не одне століття.

В епоху Відродження розвивається ідея гуманізму. Гуманістична педагогіка характеризувалася повагою до дітей, взаєморозумінням між вчителем і учнем, виступала проти фізичних покарань, за індивідуальний розвиток кожної дитини. Основними представниками цієї епохи стали Еразм Роттердамський, Томас Мор, Франсуа Рабле, Томазо Кампанелла, які виступили проти середньовічної системи навчання, побудованої на зазубрюванні, висунули ідею про те, що в основу навчання має бути покладена зацікавленість дитини навколишнім середовищем. Завдання вчителя – стимулювати дітей до активної пізнавальної діяльності, організовуючи навчання як спільну роботу його з учнями.

Гуманістичну традицію – прагнення до возвеличення людини, найбільш повного втілення в ній людської суті – було б несправедливо вважати явищем педагогічної думки лише нашого часу. Своїм корінням вона сягає глибинних витоків людської культури. Звичайно, посилаються на роботи Протагора («Міра всіх речей – людина»), Сократа, Платона, Арістотеля і пізніших римських мислителів: Плутарха, Сенеку та інших. Розквіт гуманізму пов’язують з подоланням релігійно-канонічних та тоталітарних систем середньовіччя, коли відбувався надзвичайний злет людського духу, чим ознаменувалася епоха Відродження. Цю епоху пов’язують з іменами Томаса Мора, Томмазо Кампанелли, Сірано де Бержерака, Франсуа Рабле, Яна Коменського та інших. Вони вважали людину найвищою цінністю. Пізніше до цієї плеяди почали долучатися представники нового часу: Мішель Монтень, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой. Вони висунули ідею вільного виховання, яке дає змогу кожній людині розвивати свої природні здібності (44, с. 28).

В період буржуазних революцій 17 – 18 століть виступили видатні представники педагогічної думки Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, Ж.Ж. Руссо, які зробили значний внесок у розвиток освіти, школи і педагогічної думки. Деякі їхні ідеї стосувалися і організації дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень».

Ян Амос Коменський справедливо вважається великим реформатором школи. Все його вчення й практична діяльність були спрямовані на докорінні зміни існуючої шкільної системи в дусі її демократизації. Він піддав глибокій критиці догматично-схоластичну середньовічну школу.

Коменський справедливо відмітив, що багато предметів, які вивчаються в школі, не відповідають можливостям учнів і перетворюють школу в «лабіринт». Навчання стає ще важчим для учнів через методи зубріння, які роблять неможливим розуміння і засвоєння навчального матеріалу. Виступив проти фізичних покарань. «Навчання, – вважав Коменський, – не повинно вимагати великих зусиль, а повинно бути надзвичайно легким». Він підкреслює, що навчання включає спільну діяльність вчителя і учня: « Вчити – це означає вводити в науку незнаючих науки, вчитися – це означає бути керованим. Але хто веде, той передує; кого ведуть, той за ним слідує. Іти попереду і слідувати означає в будь-якому випадку йти, а хто йде, той не стоїть, не лежить, не спить, не зіває, але діє, напружує свої нерви, знаходиться в русі всім своїм єством і досягає своєї мети лише завдяки безперервному рухові» (33, с. 218).

Коменський ставить перед вчителем ряд вимог, дотримуючись яких він зможе заволодіти увагою дітей, викликати інтерес до виучуваного матеріалу і бажання бути активним учасником навчального процесу. Наведемо їх з деякими скороченнями.

1. Завжди намагатися повідомити що-небудь, що приносило б задоволення і користь; таким чином, діти будуть розпочинати справу з інтересом і увагою.

2. Вчитель перед початком кожної роботи або зацікавлює учнів, рекомендуючи їм певну літературу, або заохочує їх рядом питань про те, що вже вивчено, щоби через уже відоме перейти до нового матеріалу.

3. Стоячи на більш високому місці, він повинен оглянути всіх і не допускати, щоб хто-небудь займався чимось іншим.

4. Він підтримує увагу тим, щоб всюди, наскільки це можливо, звертатися до зовнішніх почуттів.

5. Може бути так, що, якщо чогось не знають один і другий учень, потрібно звернутися із запитанням до всіх, і тоді того, хто відповів першим чи краще за всіх, потрібно похвалити перед всіма.

6. Нарешті, коли урок закінчений, потрібно дати можливість самим дітям запитувати вчителя, про що вони хочуть (33, с. 237 – 241).

Ці умови є цінними вказівками не лише про те, як підтримати увагу, але й про те, як побудувати процес навчання на уроці в цілому.

«Вчитель повинен займати найменше місце, звідки він міг би всіх бачити і де сам би був у всіх на виду. Я не можу допустити, щоб вчитель стояв де-небудь в кутку, чи збоку, в натовпі, чи щоб він підходив то до одного, то до другого, диктував чи пояснював що-небудь окремо кому-небудь з учнів», – писав Ян Амос Коменський у книзі «Пансофическая школа» (33, с. 225).

Одним із способів забезпечення основ знань Коменський вважав практику запитань з боку учнів: «Якомога більше запитувати, запитане засвоювати, тому, що засвоїв, навчати – ці три правила дають можливість учню перемогти вчителя» (33, с. 277).

Тобто, він закликає до організації активного дидактичного спілкування, під час якого усі учні стали б суб’єктами навчання. Крім того, Коменський довів, що у розумовому вихованні дитини слід дотримуватися поступовості, послідовності і систематичності відповідно до її розвитку і можливостей. «Наставляти дитину на мудрість – поступово, за допомогою дитячих забав приводити до розуміння справжніх речей». Водночас він наголошував на необхідності індивідуалізувати прийоми і методи розумового виховання, бо «у дітей вельми різні розумові здібності» (44, с. 92).

Аналізуючи навчальний процес, він насамперед підкреслює важливість гносеологічних аспектів, що виконують найважливішу функцію, суть якої полягає в розвитку пам’яті, мислительних процесів та здібностей учнів шляхом безпосереднього пізнання дійсності. Спрямованість навчання на розвиток самостійності мислення має виявлятися, за концепцією Коменського, у привчанні учнів до праці, до самостійної діяльності. Вироблення в учнів уміння працювати Я.А. Коменський вважає вершиною всієї педагогічної діяльності. Цієї мети можна досягти лише завдяки дотриманню основних психологічних положень. З цього погляду Коменський наголошує на важливості спільних дій учителя і учня в навчанні при збереженні керівної ролі вчителя. Треба підкреслити, однак, що цю керівну роль учителя він ставить в залежність від конкретних умов: ставлення учнів до навчання, їхньої активної участі в навчальному процесі (58, с. 15).

Традиційна дидактична система, чи пояснювально-ілюстративний вид навчання, ґрунтується в основному на ідеях Йогана Фрідріха Гербарта і характеризується такими поняттями як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.

Основний вклад Й.Ф. Гербарта в дидактику полягає у виділенні етапів (ступенів) навчання: ясність – асоціація – система – метод. Ці формальні ступені не залежать від змісту навчального матеріалу і визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Процес навчання відповідно плине від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру. Логіку навчання Гербарт розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практиці. Проте ця система характеризується відірваністю від інтересів і потреб учня та від життя. Вона не сприяє активізації розумових дій учня, пригнічує його самостійність, ініціативність та творчість. «За сучасними оцінками, вона несприятливо вплинула на розвиток школи: власне, під її впливом почали поширюватися погляди, за якими метою навчання є передавання готових знань, що підлягають заучування; активним у навчальному процесі насамперед має бути учитель, учням відводилася пасивна роль, вони мусять «сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів»; найбільш досконалою вважалася схема уроку, заснована на однакових для всіх «формальних ступенях»; учитель повинен дотримуватися методичних настановлень, не має права потурати учням, пристосувати програму до їхніх вимог й інтересів», – писав Підласий І.А. (49, с. 250).

Теорія Гарбарта на деякий час загальмувала вивчення питання організації активного дидактичного спілкування на уроках.

Й. Песталоцці завдання розумового виховання вбачав в тому, щоб вести маленьку дитину «від спокою, в якому вона перебуває після народження, до пізнання довкілля». Три основних моменти вважав він важливими для розумового розвитку дитини:

ü розширення кола спостереження;

ü міцне й систематичне закріплення набутого;

ü знання мови для вираження того, з чим ознайомилася дитина.

Усі ці аспекти можливі лише при активній взаємодії дитини з дорослими, зокрема з вчителем.

Цю думку підтвердив і послідовник Й. Песталоцці у Німеччині Фрідріх Адольф Дістерверг (1790–1866). Головна мета його дидактичної концепції – розвиток розумових сил і здібностей дітей. Дістерверг здійснив спробу диференціації дидактичних принципів і правил щодо учня і вчителя, навчального матеріалу, зовнішніх умов (22, с. 93). Він підкреслив керівну роль вчителя у навчальному процесі, який повинен спонукати дітей до активного здобуття знань.

У бурхливі 30‑ті роки XX століття, коли метою суспільства і школи було формування нової людини, з’явилася «нова філософія» освіти – педагогіка розвитку особистості, яку було покладено в основу реформи. Форми і методи навчання набули діяльного характеру. Саме в цей час виникли дослідницький та евристичний методи та метод проектів. Висунуте в 1931 році гасло «Школа – це цех заводу або відділення колгоспу», нестандартні заняття («урок-ярмарок», «урок-диспут», «урок-суд»), застосування зарубіжних систем Френе і Дьюї внесли багато нового в класичну шкільну систему. І хоча в наступні роки відбулося повернення до «школи навчання», що ізолювало учнів від впливу довкілля, ідея активності суб’єкта у навчанні, пристосування форм і методів відповідно до його потреб далі жила і розвивалася.

Великі можливості гуманізації процесу навчання є засадою для організації активного дидактичного спілкування. Ця ідея активно розроблялася і розробляється такими відомими педагогами як В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, Я. Корчак, К. Роджерс. Головні тези гуманістичної педагогіки, що орієнтують учителя на діалог з учнями, можна узагальнити в таких висновках:

1. Навчання в школі є специфічною формою спільної життєдіяльності вчителя і учнів, які не просто вступають у суспільні відносини в школі, виконують соціальні ролі, визначені їхнім офіційним статусом (роль учителя і роль учня), а й є носіями насамперед суто людських якостей, потреб, мотивів. Тому діяльність учителя й учнів у школі має будуватися на гуманістичних, особистісно-орієнтованих засадах, які б забезпечили їм можливість встановлення добрих, суто людських взаємин, розуміння однин одного, взаємоповаги. Така психологічна засада організації навчання створює передумови для конструктивного розв'язання дидактичних завдань. Маємо на увазі не просто кількісні результати навчання учнів (збільшення кількості добрих оцінок – це може бути формальний показник), а передусім якісні показники, що характеризують буття особистості на уроці. Учні навчаються з більшим інтересом, знижується рівень їхньої тривожності стосовно вчителя, зростає впевненість у власних можливостях, задовольняються їхні потреби у спілкуванні та самовираженні.

2. Учитель і його учні мають виступати як рівноправні суб’єкти навчального процесу. Іншими словами, йдеться про визнання рівності вчителя і учнів у їхній людській сутності. Рівноправність учня як суб’єкта діяльності полягає у визнанні за ним права на активну роль у навчанні, на сприймання вчителя і реагування на нього як на особистість (а не як на об’єкт його діяльності). Роль учителя – створити умови для активного навчання учнів, розвитку їхнього творчого потенціалу, наближення їхньої діяльності на уроці до самодіяльності. Учитель має сприйматися учнем не лише як носій певних знань, контролер, який стежить за засвоєнням матеріалу, а насамперед як особистість, людина, яка має власну життєву і професійну позицію і намагається допомогти своїм вихованцям у їхньому особистісному зростанні.

3. Важливо довіряти учневі, вірити в його здібності, спроможність успішно навчатися. Слід орієнтувати школярів у навчанні не на минулі невдачі, а на досягнення успіху, формувати в них перспективу можливого подолання пізнавальних бар’єрів, труднощів власного розвитку.

4. Шкільне викладання має будуватися не як безпосередній однобічний вплив учителя на учнів (пряме транслювання знань), а як обмін
учителя з учнями «особистісним сенсом» (за О. Леонтьєвим). Учитель
мусить не тільки інформувати (передавати знання), а й «заражати» учнів потребою сприймати навчальну інформацію через демонстрування його власного сприймання (передавати зміст). Виклад учителем знань є особистісно-забарвленим, а не байдужим відтворенням знання дійсності.

5. Навчання на уроках слід організовувати як спільну діяльність учителя й учнів. Позиція вчителя у такому навчанні: «Я прийшов до
вас, щоб разом із вами шукати відповіді на питання». (4, с. 168 – 169).

Ще на початку 30‑х років видатний психолог-гуманіст Л.С. Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь та навичок, Л.С. Виготський розглядає далі їх як найважливіший засіб розвитку учнів.

Пізніше реформаторський поступ, який народжувався знизу, посилений активністю ростовських, новосибірських, казанських педагогів-новаторів, визначив деякий прогрес у впровадженні нових форм і методів, підвищенні наукового рівня навчання. Проте, не зважаючи на це, стратегія освіти здійснювалася у плані вирішення проблеми «яка дитина потрібна школі», хоча природнішим був би підхід – «яка школа потрібна дитині».

Л.С. Виготський, аналізуючи існуючі різноманітні варіанти розв’язання цього питання, на основі своїх досліджень встановив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону «найближчого розвитку», коли дитина спочатку може зробити щось у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що «тільки те навчання в дитячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою…» (22, с. 95).

Концепцію Л.С. Виготського підтримав С.Л. Рубінштейн, Л.В. Занков та Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов.

В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб’єкта особистої діяльності.

Технології розвивального навчання спрямовані на організацію активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень» та «учень – учень», оскільки при реалізації найчастіше використовуються методи, які викликають найбільший інтерес учнів, сприяють розвитку творчого мислення та уяви: проблемні, продуктивні, дослідницькі.

В.О. Сухомлинський ще на початку роботи у Павлинській школі звернув увагу на те, що відповіді багатьох учнів примітивні, безбарвні, невиразні, в них нелегко виявити навіть подобу самостійної думки.

Відкриття було несподіване – вся біда в тому, що вчителі навчають школярів писати, лічити, а от логічно міркувати, правильно і чітко виражати думку в словах спеціально не вчать. Згодом В.О. Сухомлинський писав: «…у мене поступово міцнішає переконання, що ми, вчителі, не вчимо дитину мислити. Ми з перших кроків її шкільного життя закриваємо перед її очима двері у чарівний світ навколишньої природи, і вона вже не вслухається у дзюркотіння струмочка, дзвін весняних крапель, у пісню жайворонка» (61, с. 75).

Він пропонував від спостережень здійснювати перехід до творчого мислення: «Уявлення, якими б яскравими вони не були, – не самоціль і не кінцева мета навчання…, яскравий образ навколишнього світу для вчителя є джерелом, в різноманітних формах, барвах, звуках якого криються тисячі питань» (61, с. 130).

Коли діти спостерігають за явищами природи, перед ними відкривається несподіване у навколишньому світі, його таємниці і краса. Вони щиро дивуються раніше непоміченому, прихованому. А здивуванням започатковується мислення. Кожне відкриття, активним учасником якого була дитина, викликає в неї почуття радості й гордості, бажання поділитися своїм відкриттям з товаришами. Починається той етап, коли думка й емоція допомагають знаходити найточніші слова, коли «думка проситься у слово» (59, с. 136).

У 50–60‑х роках виникли, були обґрунтовані й експериментально перевірені педагогічні концепції формування духовних потреб особистості школяра (Ю. Шаров), концепція пізнавального інтересу (Г. Щукіна), педагогічного стимулювання (А. Кондратюк, З. Равкін, Л. Гордін), розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін), створення проблемної ситуації (Є. Лернер), самостійності і творчої ініціативи учнів (М. Данилов, М. Скаткін, Б.Єсипов).

Найхарактерніші тенденції цього процесу проявилися у специфіці та особливостях тих педагогічних технологій, які, спираючись на відповідні теоретичні основи, набули яскраво-вираженої особистісно-орієнтованої гуманістичної спрямованості (система комплексів виховної дії та індивідуально-диференційованих завдань, методика стимулюючих ситуацій у концепції педагогічного стимулювання; впровадження психолого-педагогічних діагностик, що дають змогу виявити реальне коло інтересів та запитів учня, широке використання засобів емоційно-вольового впливу через впровадження у процесі навчання елементів нового та несподіваного) (44, с. 111).

Тому уроки серед природи можна вважати основою для організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень», оскільки їх мета – вчити дітей думати і висловлювати свої думки.

Лєонтьєв Л.А. виділив ряд принципів, які повинні сприяти організації активного дидактичного спілкування на уроці. До них належить такі принципи: активності, креативності, проблемності, розвивального навчання, вмотивованості.

Принцип активності полягає в тому, що учні повинні вступати в навчальну діяльність не як пасивні об’єкти маніпулювання з боку вчителя, а як рівноправні учасники навчального процесу.

Принцип креативності пов’язаний з тим, що активність учнів повинна носити не репродуктивний, а продуктивний характер, тобто бути творчою активністю.

Принцип проблемності, як відомо, полягає в тому, що будь-який матеріалу, що пропонується для засвоєння, повинен подаватися як спосіб вирішення того чи іншого комунікативного завдання.

Принцип розвивального навчання диктує характер цих завдань. Вони в кожен момент повинні стимулювати учня до руху вперед в рамках «зони найближчого розвитку» (Л.С. Виготський). Завдання, вирішення якого не піднімає учня хоча б на один щабель, дидактично і методичне безглузде. Що ж стосується принципу вмотивованості, то саме мотив (чи система мотивів) виступає рушійною силою при вирішенні учнями поставлених перед ними завдань. При цьому слід враховувати необхідність створення в процесі навчання навчально-проблемної ситуації для формування позитивної мотивації навчальної діяльності. Велике значення має залучення усіх учнів до активної учбової роботи.

Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічного спілкування, В. Кан-Калік визначає такі його стадії.

1. Орієнтування під час спілкування. Вчитель адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи на виховному заході. Така адаптація ґрунтується:

• на усвідомленні педагогом власного стилю спілкування з учнями;

• на мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з певним класом;

• на уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у класі та висунутих педагогічних завдань.

2. Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми і способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних завдань, які вчитель має розв'язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистостей учнів. Не менш важливим є і перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності вчителя, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.

3. Зосередження уваги учнів на вчителеві. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваг й учнів на вчителеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Вчитель маг розв'язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання.

Розрізняють такі варіанти розв’язання комунікативного завдання; мовний (словесне звертання до учнів), пауза (з активним внутрішнім звертанням – вимогою уваги), поведінково-знаковий (записи на дошці, використання наочних посібників тощо) та змішаний, який містить елементи трьох попередніх. У педагогічній практиці найчастіше зустрічається змішаний варіант.

Як зазначай відомий режисер К. Станіславський, «зондування душі об'єкта» – своєрідний пошуковий етап будь-якого акту спілкування, коли вчитель обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування, На ньому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворити її переживання.

4. Вербальне (словесне) спілкування – своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність нього етапу істотно залежить від уміння педагога домагатися, щоб учень не лише почув, зрозумів, а й «побачив» внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мови вчителя, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття учнів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву, потре